Processos d'aprenentatge

Com bé anomena eltítol del tema, en aquest a entrada parlarem dels processos d'aprenentatge. Però per començar, cal definir clarament què és l'aprenentatge.

La RAE defineix aprenentatge com: l'acció i efecte d'aprendre algún art o ofici oaltre cosa; o l'adquisició per la pràctica d'una conducta duradera. Aprendre, per altra banda, es defineix com: el fet d'adquirir el coniexement d'alguna cosa per mitjà de l'estudi o l'experiència.

Aixó mateix és el que ens porta fins a la nostra pròpia definició: NO només aprenem per l'estudi, sinó que l'experiència també ens ajuda a conèixer el món que ens envolta i aprendre d'ell. La interacció, la imitació, l'exploració, etc. ens posen a l'abast multitut d'actituds, procediments i conceptes que assolim nosaltres mateixos i que en diem coneixement, per tant, aprenentatge.

Els conductistes exposaren el model d'estímul-resposta: dissenyen la classe abans de dur-la a terme per tal de realitzar-la de la mateixa forma en què està plantejada. Així doncs, abans de l'inici de la sessió es creen situacions on els nens puguin desenvolupar: disciplina, habilitats diverses, autocontrol, normes, actituds, procediments, conceptes, etc.

D'aquesta forma exposen quatre principis on es considera que la presència o absència de conductes son apreses tant de foma conscient com inconscient en funció de diversos determinants: genètica (incloent així alsalumnes amb NEE a l'educació escolar), agents biològics actuals,història de l'aprenentatge i les condicions ambiantals momentànies.

És a dir, tot el que pot afectar al nen durant la vida: el moment intrauterí, el momentdel part, els primers dies de vida, l'alimentació, l'exposició a determinades metereologies en temps perllongats, la predisposició, les relacions properes, etc. condicionarà la seva forma d'aprendre.

Per tant, les concepcions conductistes referencien la contigüitat, el reforç, la pràactica i el control d'estímuls com principis explicatius de l'aprenentatge explicats ens els següents apartats:

• Principis bàsics del condicionament:

CLÀSSIC

OPERANT

- Exposat per Pavlov mitjançant teories i experiments que realitzava amb la salivació dels gossos, el menjar i l'aparició del so d'una campana. Finalment, els gossos en sentir la campana ja salivaven. - S'explica doncs, l'adquisició de respostes involuntaries mitjançant: - L'estímul neutre: davant el qual l'organisme no respon. - L'estímul incondicionat: davant el qual l'organisme respón sense la necessitat d'haver-ho après. - L'estímul condicionat: produït quan s'associen l'estímul incondicionat amb l'estímul neutre i, per tant, aquest últim comença a produïr una resposta (conducta apresa)

- Exposat per Skinner gràcies diversos experiments, un d'ells és la capsa de les rates que es composa d'un pal metàl·lic que al baixar quan es prema un botó, posa el menjar a l'abast de l'animal creant així el principi de condicionament operant. - Explica que les conductes van lligades a consequències, per tant, un reforç que pot ser positiu o negatiu. De ser positiu, lal conducta té més possibilitat de repetir-se, però aquest reforça s'ha d'aplicar immediatament després de la resposta a l'estímul per a que es pugui donar l'associació.

Sembla increible com el treball amb la ment humana i animal pot aconseguir determinades conductes. Recordo una frase que lliga amb aquest: l'èsser humà ésun animal de costums. Si tot el que ens rodeja es acostuma d'alguna forma a viure d'una determinada manera, es poden fer gran aberracions amb l'espècie humana. El fet només d'agafar un nadó i cada diadurant tota la vida fer-li qualsevol cosa, posem'hi donar-li un got de llet i tres galetes, fa que la contnuitat es doni ja que és un procés que es repeteix dia a dia, el reforç també perquè la persona obté aliment, la pràctica també apareix, ja què aquella persona esperarà cada dia el got de llet amb tres galetes i l'estímul serà controlat dia a dia amb el mateix got de llet i les tres galetes. Aixó pot fer que un dia que la persona no rebi allò que espera sigui un dia en què la persona no sàpiga que fer en aquell moment, li pot crear un gran conflicte emocional o cognitiu ja què pot pensar que ha fet alguna cosa errònia per a què aquell dia no li donin el got de llet amb les tres galetes. Pot crear-li angoixa, ansietat i una gran esforç cognitiu per pensar quès ha set allò que ha fet per a què no rebi el que espera.

Explicat així, pot semblar una mica absurd, però si canviem la situació i en comptes de posar com a estímul un got de llet i tres galetes, posem maltracte físic o qualsevol altre aberració a la persona, el mal és molt major; però la sensació de la persona exposada és la mateixa encara què l'estímul li pugui perjudicar.

• Procediments per controlar i modificar la conducta:

Consta de tres fases:

1. Avaluació: saber quina és la conducta que volem millorar.
2. Intervenció:valorar el cas i escollir la tècnica que millor s'adapti per aaconseguir l'objectiu.
3. Seguiment: valorar la transformació de la conducta amb la què voliem treballar per saber si hem d'aplicar altres técniques o millorar aquella que hem utilitzat.

Les tècniques que utilitzarem sempre han de ser conegudes pels nens (han de saber que passarà si desenvolupen la conducta) i s'ha de concretar la resposta del reforç. Aquestes tècniques són:

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a tècniques de modificació de conducta.

• Aprenentatgesocial o vicari.

També anomenat aprenentatge per imitació o modelatge. Destaca que no espot reduïr la conducta a simples reforços, sino que hi ha altres factors més complexos que intervenen. La conducta, per tant, es produeix de forma diferent segons la situació en què es trobi la persona.

És cert que tothom alguna vegada ha fet alguna cosa a causa de l'estrés del moment o de la mateixa frustració momentània que, més tard,després d'haver reflexionat sobre la seva acció, ha pensat “potser ho hauría d'haver fet d'una altra manera” o “ara per ara ho faria de forma diferent”. Això explica que la situació emocional i física de la persona, el clima, el moment exacte en que ha de donar resposta davant d'un estímul influeix en aquesta resposta.

Això ens porta a la teoria del DETERMINISME RECÍPROC de Bandura. Explica que els factors ambient-entorn, personals, cognitius i la pròpia conducta interactuen per a determinar la conducta que anem a prendre davant un estímul.

Bandura per altra banda, i en relació al determinisme, també exposa que tenim una sèrie de capacitats que produeixen la conducta com son:

1. Simbolitzadora: imaginar i imitar experiències abans viscudes.
2. Previsora: establit fites que regulin la conducta, objectius que donin sentit al què feim.
3. Vicària: imitant models observats.
4. D'autorregulació: saber què feim, què volem aconseguir i el perquè.
5. D'autorreflexió: analitzant les consequències de la nostra conducta.

Aquest autor també analitza els quatre processos pels quals qualsevol persona passa per a imitar una conducta observada:

• Atenció: observar amb atenció les conductes de personatges que atrauen davant estímuls determinats.
• Retenció: record de la conducta que ha observat. Potser es dona el cas en què en nen ho reté a la memòria però encara no té la maduresa per dur-la a terme.
• Reproducció motora: mitjançant moviments físics, es reprodueix allò que ha observat.
• Motivació:
• Externa: veure la recompensa d'algú que realitza la conducta.
• Interna: satisfacció personal en dur a terme la conducta (no té perquè ser bona).

Un autor que es basà en la teoria de la Cognició de Bandura, va ser Zimmerman. Aquest autor va establir un model de desenvolupament acadèmic autorregulat considerant que l'alumne ha de participar deforma activa en el seu propi procés d'aprenentatge, de forma que ell mateix s'autorreguli de forma autònoma. Així doncs, estableix una sèrie de determinants de l'aprenentage autorregulat i estratègies per a millorar cada influència:

INFLUÈNCIES PERSONALS - Percepcions d'autoeficàcia - Coneixement de l'estudiant - Processos metacognitius - Fixació d'objectius - Estats afectius	ESTRATÈGIES DE MILLORA - Organitzar i transformar: estructurar el material amb el que anem a treballar. - Colocar i planificar fites pròpies. - Repetició i memorització: una vegada entés el procés, assimilar-lo i fer-lo propi.
INFLUÈNCIES CONDUCTUALS - Autoobservació - Autorreacció - Autoavaluació	ESTRATÈGIES DE MILLORA - Autoavaluació - Realització de registres - Autoconseqüència: recompenses pròpies.
INFLUÈNCIES AMBIENTALS - Modelat: amb un model a seguir, l'autorregulació és més senzilla. - Comprensió verbal: verbalitzar el procés. - Estructurar els contextos i l'aprenentage.	ESTRATÈGIES DE MILLORA - Recerca d'infomació. - Estructuració de l'ambient. - Recerca d'ajuda. - Revisar el registres realitzats.

És,un cop més, la quantitas d'influències que la persona té a l'horade realitzar una resposta a un determinat estímul i a l'hora d'adquirir una sèrie de coneixements o realitzar un aprenentatge.

Gràciesa aquestes teories conductistes sorgeixen com a resposta els models cognitius. Aquestos expliquen que el nen no és una taula rassa quehem d'anar omplint de coneixement sinó que mitjançant les experiències que viu va construint el seu propi aprenentatge. I, sobre el fet de l'adquisició de coneixements i aprenentatge, observarem quatre autors que exposen les seves teories sobre aquest procés: Piaget, Vigotsky, Ausubel i Bruner.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria de Piaget.

Però per a poder dur a terme el model d'aprenentatge de Piaget, és importat partir del coneixement previ del nen per tal de no crear dissonàncies cognitives massa grans que el nen no pugui superar creant-li així angoixa i estrés. A més, cal dir que és impossible que un nen memoritzi esquemes ja què aquestos no poden serensenyats, sinó apresos, modificats i adquirits pel propi nen. Per aixó és molt imporant tenir les objectius clars des del pricipi ique el nen sigui concient del que fa i per què ho fa.

A més a més, pel que respecta a aquesta teoria, alguns autros assenyalen que el paper del mestre és massa limitat i què, per tant, la participació d'aquest és escassa, manllevant-li així el protagonisme.

És cert, però, que per a què un nen sigui el creador del seu aprenentatge, el mestre ha de fer una funció de guia i no d'instructor, ja què així el nen podrà anar experimentant i establint les seves hipòtesis i les seves teories amb la manupulaciói les pròpies vivències personals. Aixó serà el que poc a poc vagi formant la mentalitat i el coneixement del nen.

Aquesta és una de les teories més inicials sobre la cognició, però encara segueix vigent. El que abans es veia com un model utòpic, avui dia és el que es sosté com a acceptable per a l'educació dels infants. A més a més, sembla que des de fa anys es ve seguint aquest mode de coneixement. Moltes vegades, en rebre una informació que ens ve de nou hem fet una exclamació que és: “se m'han desfet tots els esquemes”. Això és el que ens porta fins la teoria de Piaget, la construcció i reestructuració d'esquemes mentals i prèvis que feim sobre un tema en concret.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria de Vigotsky.

Vigotsky assenyala en la seva teoria l'existència de la Zona de Desenvolupament Proper com a punt d'unió entre el que sap i el que no sap el nen i, per tant, allà on es dóna l'aprenentage. En aquest punt cal reflexionar sobre alguns aspectes que, encara que cada vegada menys, es segueixen veient en la societat actual. Per una banda, hem de tenir en compte els coneixements prèvis de l'alumne així com l'objectiu que volem assolir per a saber què, com i perquè fem el que fem. D'aquesta manera l'aprenentatge serà més significatiu. Però el que hem de tenir clar per dur a terme aquesta teoria és que entre el que el nen sap i no sap, necessitarà ajuda per arribar a saber fer. Per tant, el tipus d'ajuda i la quantitat d'ajuda que mostrarem haurà d'estar ben guiada per a què no li resolem el cami per on ha d'anar ni tampoc li creem una dissonància cognitiva tan gran que no pugui resoldre per ell mateix encara que compti amb una lleu ajuda. Per això és important fer una avaluació prèvia a l'activitat, una avaluació del procés i una avaluació al final per a saber si l'activitat a seguit el camí que havia de tenir.

Per altra banda, un altra tema preocupant és el concepte de la fitxa. Està clar que la fitxa promou rapidesa i treu d'embolics al professorat, però s'ha de tenir clar el per què es fa perque poden ser molt perilloses. Les fitxes parteixen totes del mateix punt, sense tenir en compte la diversitat de l'alumnat. També afavoreixen l'individualitat i no creen relacions en cap moment. Poden arribar aser insignificants ja què una vegada feta, no es reflexioni sobre ella i es guardi fins a final de curs. A més, fan que tots els nens facin el mateix camí per arribar a l'objectiu sense reflexionar ni experimentar altres possibilitats. Per tant, no dic que les fitxes siguin dolentes per a l'aprenentatge dels infants, sinó que la fitxa que es dugui a terme ha d'estar ben plantejada amb uns objectius clars, ja sigui en paper o en pissarra digital; i amb la suficient flexibilitat per a què la diversitat de maduresa de l'aula s'hi pugui adaptar. Una fitxa que fac ireflexionar, experimentar i adujar a construir el coneixement dels nens.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria d'Ausubel.

En aquest apartat, només cal destacar que per a dur a terme una bona pràctica d'aquesta teoria, el material s'ha de presentar de forma que els alumnes relacionin els aspectes més familiars per organitzar els nous, per tant, presentant-lo de forma seqüencial i utilitzant exemples que facin que l'alumne participi de forma activa i cognitivai, al finalitzar l'activitat, dur a terme una reflexió conjunta o un repàs de les idees principals. Això últim pot servir per acabar d'organitzar i assimilar els esquemes que s'hagin fet per arribar aacomodar-los i que formin part del coneixement de la persona. També s'ha de tenir en compte la motivació de l'alumne a aprendre i la predisposició ja què sense aquestes, l'aprenentatge no es potdonar.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria de Bruner.

Pel que fa a la teoria de Bruner, també cal tenir en compte el sconeixements previs de l'alumne. Més si s'escau ja que el nen ha de relacionar el coneixement i estructurar-lo amb coneixements que ja té i, en cas que sigui un aspecte nou per ell, estructurar-lo de forma que crei una categoria nova de coneixement. D'aquesta forma el nen fa les seves inclusions i pot aprofundir en el tema de forma autònoma, sabent el tipus d'informació que ha de buscar per fer-ho.

Qui anava a dir, que tota la vida fent aquest procés però mai sabent d'on venia aquesta teoria. Ara, durant la carrera hem hagut de realitzar aquest mateix procés: enllaçar el coneixement del curs anterior amb la informació d'aquest i modificar les categories, els esquemes, inclús algns hem hagut de crear-ne de nous, per tant entenem el procés a la perfecció.

Per tant, com a resum globalitzador d'aquests quatre autors, hi ha quedir que s'ha de partir dels coneixements prèvis dels alumnes, deixar-los experimentar i que crein ells els seus coneixements, les seves estructures i els seus esquemes. Però també hi ha que teniren compte que en cap moment, les activitats proposades han d'estar molt per damunt del nivell de desenvolupament de l'alumne, ja què pot crear-li al nen angoixes, frustracions i estrés que no permetin l'avanç en el coneixement.

Per finalitzar, cal fer una referència al constructivisme. Aquesta corrent educativa esxposa que a l'alumne hi ha que donar-li les eines necessàries que permetin que ell mateix crei el seu coneixement i resolgui de forma autònoma els problemes que se li plantejin amb ajuda de la seva experiència. El constructivisme, referent a l'educació, porposa un model d'ensenyament-aprenentatge participatiui dinàmic per part de l'alumne: ensenyament per a l'acció.

Per tant, es considera a l'alumne com l'èsser que poseeix la informació i no pas el mestre (aquest guiarà a l'alumne pel cami que segueixi); així doncs, aquesta corrent també té en compte els coneixements previs de la persona i, per tant, té en compte la diversitat i les necessitats personals de cada alumne.

Podem afirmar, doncs, que el constructiviste està en contra de la instrucció, ja què el mestre perd el rol de poseidor de coneixement per dorar-li pas a l'acció de l'alumne i la seva pròpia experimentació que afavoreixi l'assoliment de l'aprenentatge d'aquest.

Aquesta corrent es la que s'intenta aplicar avui en dia a la majoria de les escoles, deixant de banda la instrucció que no crea vincles personals amb altres alumnes i professors. 

Com a conclusió per finalitzar aquesta entrada, vull dir que la teoria constructivista que està tan de moda avui dia s'enfoca, com ja hem dit reiterades vegades al llarg de l'entrada, en la construcció del coneixement a través d'activitats basades en les experiències; oferint un paradigma en l'actualitat: l'era de la tecnologia.

Amb l'arribada d'aquestes tecnologies, els alumnes tenen al seu abast tot un món virtual ple d'informació de tot allò que busquen, oferint així també un control sobre el seu aprenentatge.

Les TIC han transformat la naturalesa de l'ensenyament, el lloc i la forma en què aquest es duu a terme i el rol tant del professor com dels alumnes; ja què permeten la relació entre estudiants, el debat per la decisió de la tria d'informació i, per tant, l'expressió de l'opinió personal, duent a terme així una gran reflexió; s'adapta al ritme de cada alumne i aquest últim pot escollir quant vol aprofundir i quin codi vol utilitzar (power point, video, seqüència de fotos, etc.).

Per tant, cal esmentar que no només cal tenir en compte les teories constructivistes per dur-les a la pràctica de forma adecuada, sinó que elements com les TIC, també afavoreixen l'autonomia i la construcció del coneixement de l'alumne, deixant que l'infant sigui el protagonista del seu propi aprenentatge. Però hem de tenir en compte que traspassar la fitxa que no té en compte el coneixement previ a la pantalla de la pissarra digital, tampoc té cap valor educatiu.

Per acabar, vull deixar aquest curt video de dos infants d'edats diferents edats que juguen a les construcions, com a metàfora de la construcció del propi coneixement; recordant així que no només l'aula és un lloc d'aprenentatge, sinó que tots els moments eduquen.

Espero que us hagi agradat, encara que aquest cop ha set una mica extens.

Una forta abraçada i petonets per a tots i totes!!

Patricia Pinar Roig

♥♪☺

Les pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament

En aquest nou curs tindrem noves assignatures que, poc a poc, anirem descobrint i aprenent d'elles.

En aquest primer moment parlarem de la psicologia de la educació. Hem fet ja el primer tema i ara es quan toca reflexionar sobre aquest. Però per començar ens hem de situar.

Quin és l'origen de la psicologia de la educació i de la psicologia científica?

Imatge d'elaboració propia. Origen de la psicologia de la educació.

Més tard, cap als anys 20 fins als 50 van aparèixer el moviemt psicomètric i les escoles psicològiques.

Pel que fa al moviment psicomètric, cal dir que és l'utilització dels instruments de mesura de la capacitat de la persona per a reconduïr-la cap allà on es vol. Existien tests per a elecció de professió, aptituds, etc. i es viu amb molta intensitat sobretot als Estats Units. Aquesta eina, desde el meu punt de vista, queda una mica antiga. Crec que qualsevol persona pot fer qualsevol cosa sempre que tingui predisposició i capacitat per allò que vol i s'esforci. No crec que un test que digui que de major has de ser policia m'hagi de convèncer de ser policia. Crec que l'experimentació i la búsqueda del que t'agrada farà que es trii un camí o un altre.

Com hem dit, també es formen les escoles psicològiques i totes les seves corrents. Apareix la teoria de la Gestalt i la gent comença a interesar-se per la psicològia i tot allò que aquesta mou.

Amb tot el revol de la Gestalt, apareixen, als anys 50, diferents fenòmens: a Amèrica apareix Piaget amb la seva teoria dels esquemes cognitius que fan possible l'aprenentatge, a Occident Vigotsky amb la seva teoria de que l'aprenentatge es duu a terme en un context social conjunt alumnes-mestre, el començament de la informatització i, amb això, la insuficiència del conductistme i la necessitat de nous plantejaments.

Però actualment, què entenem per psicologia de la educació?

Està clar que tothom ha sentit alguna vegada parlar de psicologia i, en el nostre àmbit, està clar que hem hagut de sentir alguna vegada el concepte de psicologia de la educació. Però què entenem per aquest concepte?

Nosaltres hem estat debatint a classe i el resultat ha set “ciència que estudia els processos psicològics bàsics i el processos d'ensenyament-aprenentatge, així com el comportament humà en el camp de l'educació. Aquesta ciència es pot relacionar amb estratègies com la metacognició (ja què fa referència al procés de reflexió personal sobre el que s'ha après durant el porcès d'aprenentatge).” Però pot ser és molt més senzill d'explicar. Genovard i Gotzens (1990) la van definir com: ciència que tracta dels processos d'ensenyar i aprendre, defineix els mètodes d'investigació adequats per al seu estudi i busca solucions per als problemes que hi puguin sorgir.

Així i tot pot quedar una mica més clar. Des del meu punt de vista, i després de tot el vist fins ara, la psicologia de la educació és la ciència que relaciona la conducta de les persones en el procés d'ensenyament (amb totes les relacions que aquest suposa) i adequa unes estratègies educatives o unes altres per tal de que la persona assoleixi els objectius establerts; és a dir, d'alguna forma esbrinar quina és la tècnica educativa que millor s'adapta al desenvolupament de cada persona.

Però actualment la psicologia va molt més enllà i es troba amb tres orientacions que la defineixen d'una forma o una altra segons la que sigui escollida: per una banda tenim la psicologia de la educació com una branca de la psicologia, d'altra banda com una branca separada de la psicologia i, finalment, la postura neutra, on s'argumenta que la psicologia de la educació es un punt intermig entre postulats psicològics i educatius que s'interrelacionen per dissenyar diferents models d'intervencions educatives.

Potser les tres orientacions no són diferents sino complementàries. És a dir, pot entendre's com una branca de la psicologia, perquè no deixa d'estudiar la conducta humana en el procés d'aprenentatge; pot entende's com una branca separada de la psicologia, perquè potser només fa referència a l'àmbit educatiu i, per tant, exclusiu d'aquest i separat de la resta del que s'entén per psicologia. Per últim, és obvi que s'entén com un punt intermig entre psicologia i educació, perquè és del que tracta aquesta branca.

Sigui com sigui el que cadascú pensi, no hem d'oblidar que la psicologia educativa té uns objectius i uns continguts establerts per a ser nombrada com a tal.

Si parlem d'objectius hem d'atendre a la triple finalitat d'aquesta: contribuir a la planificació de situacions educatives eficaces, proporcionar models explicatius dels pocessos de canvi i, ajudar a la ressolució de problemes educatius concrets. És a dir, relacionar en tot moment la teoria amb la pràctica. Pot semblar difícil, potser en acabar la carrera el primer pensament qu tinguem serà: "la teoria es una cosa i la pràctica una altra". No hem de caure en aquest error, si aconseguim relacionar teoria i pràctica tindrem moltísimes més eines per fer front a qualsevol situació. I no tot acaba en acabar la carrera, és molt important anar fent reciclatges per a aprendre sobre les noves pràctiques que puguin anar sortint i què ens poden ajudar al altres ocasions i a millorar en tot moment.

No ens hem d'apurar ni pensar que no sabem res quan arribem per primera vegada a l'aula. El temps de docència aporta experiència i aquesta última molts de recursos per afrontar diferents situacions que se'ns puguin plantejar al llarg de la nostra vida, ja no només en el sentit laboral, sinó també en el personal.

En aquest punt també cal dir que no perquè una cosa ens surti malament ja l'hem de donar per dolenta i no tornar-la a fer, potser no era el moment de fer-la, potser necessiti alguna petita modificació o, simplement, potser en una altra ocasió resulta perfecte. De la mateixa forma cal dir, que no perquè una activitat sigui bona, l'haurem de repetir a cada estona.

Tal com diu José Maria Esteve, catedràtic de Teoria de l'Educació a la Universitat de Màlaga a Cuadernos de Pedagogía nº266/Febrero, “s'aprèn a ser mestre per assaig i per error. Durant el camí s'han de sortejar diferents dificultats, com elaborar la teva propia identitat professional, dominar les tècniques bàsiques per a ser un bon interlocutor, resoldre el problema de la disciplina i adaptar els continguts al coneixement de l'alumnat”. I això mateix ens porta fins als continguts de la psicologia de la educació. Parlant d'aquestos i de temes prioritaris hem de tenir en compte diversos aspectes:

1. Adaptar-se al nivell de desenvolupament del nin es fonamental, ja què mai trobarem una classe homogènia a nivell cognitiu.

2. Saber en tot moment què és allò que el nen sap fer tot sol, el que no sap fer i el que sap fer amb ajuda, és a dir ser conscients de la zona de desenvolupament proper del nen per poder ajudar-lo a evolucionar en el seu aprenentatge, sempre, això si, guiant-lo. El nen, a més a més, a de ser consient del que fa i perquè ho fa per a que l'aprenentatge tingui significativitat per a ell. És a dir, no fer feines per fer per ocupar temps.

Penso que un gran problema d'això és caure en el conformisme del professor. Però aquí és on ens hem de plantejar la pregunta: per què vull ser mestre? Si la resposta és “perquè tinc les tardes i els caps de setmana lliures”, millor que ens dediquem a una altra cosa i deixem els nens, que son el nostre futur, en persones que puguin fer d'aquestos nens adults racionals i amb ansietat de superació. Per altra banda, si la resposta és “perquè vull aconseguir una educació de qualitat”, ens hem de posar per feina. És clar que és més feina adequar la feina de forma individualitzada per posar-se a diferents nivells a una mateixa aula, però és l'ajuda que cada nen necessita per millorar i, per descomptat, és necessari. Però per tota aquesta enfeinada, hi ha una gran diversitat d'estratègies de diversos autors que ens ho posen una miqueta més fàcil.

3. Motivació. Després de dir aquesta paraula no hauria de cladre posar cap explicació. Els nens han d'aprendre i aquesta tasca no té perquè ser avorrida. Si aconseguim emocionar als nens, si aconseguim la predisposició del nen a aprendre, ja tindrem més de la meitat del camí guanyat, perquè el que hagi d'aprendre li arribarà amb ganes i forçes per formar part del seu bagatge de coneixements.

Així doncs, per dur a terme unes estratègies o unes altres, hem de saber quin model de desenvolupament del coneixement seguim. En aquest camp existeix un gran pluralisme epistemològic, és a dir, una gran varietat de teories que s'adreçen a l'estudi del coneixement. Quatre exemples d'aquestes son: el conductisme, l'orientació cognitiva, l'orientació psicosocial i l'orientació ecològica.

Començarem amb el conductisme. Aquest neix de la mà de J. Watson. El seu plantejament es basa en el binnomi estimul-resposta, és a dir, un factor extern a l'èsser provoca una resposta sobtada per part d'aquest i, en perllongar-se la resposta, es pot parlar d'aprenentatge.

Aquesta visió comença per una avaluació inicial i, segons els objectius a assolir, es plantegen camins terapèeutics o pedagògics segons les necessitats de la persona. Els conductistes, així, fan valoracions individualitzades que no es poden aplicar a un grup sencer, ja què aixó seria un error perquè no tots els individus tenen les mateixes necessitats ni les mateixes respostes.

En els últims anys no es fa una dedicació plena a manejar conductes amb aquesta visió i en centren més en el reforç i en dissenyar processos d'instrucció.

Aquesta teoria, personalment, penso que tenia massa poder a l'hora de la seva aplicació. El conductisme estudia també la psicologia de l'individu mitjançant la conducta d'aquest davant a diferents estimuls. A més a més, amb reforçadors, es poden modificar aquestes conductes. Des del meu punt de vista, els conductiste, inicialment, potser tenien un afany de gobern del món. És a dir, si tenien l'ocasió i l'oportunitat de modificar qualsevol conducta, podien fer dels individus tot allò que dessitjàssin i, en moltes ocasions, la manca d'experiència o “la mala fe” pot fer que l'experiment es torni en contra teu o surti malament. Penso, en aquest moment, en els camps de concentració. Potser és un exemple massa estrany, però tots els nazis anàven en contra dels jueus, era la seva conducta i, està clar que l'havien modificat per a assolir l'objectiu d'exterminar.

Penso que el fet de modificar conductes al plaer no sempre és bo, perquè sempre hi ha algú que va a fer mal, com l'exemple anterior i en grans organitzacions no sempre s'aconsegueix un efecte positiu del que s'espera.

Per altra banda, penso que si s'utilitza per modificar conductes per a llevar pors o per a bé, la societat podria arribar a ser molt millor.

D'altra banda tenim la orientació cognitiva. Aquesta sorgeix com a contraposició al conductisme. Estudia el funcionament de la intel·ligència i la memòria i com intervenen en el procés d'ensenyament-aprenentatge. Es centren en la relació mestre-alumne i el rol que ha d'assolir el mestre per a que l'aprenentatge del nen sigui més significatiu. En aquest apartat cal esmentar que és fonamental ser un mestre guia i deixar que el nen aprengui autònomament, encara que això de vegades ens crea un poc d'angoixa. En aquest cas, és fonamental l'experiència que s'aconsegueix amb el temps i la disciplina que ha de tenir el mestre, com la que ha de fer valer dins l'aula.

L'orientació psicosocial, per la seva banda, estudia l'autoconeixement de l'alumne en relació al funcionament del seu entorn per tal de millorar la seva pràctica educativa. En aquest camp destaquem a Nelson i la teoria del psicoanàlisi, teories humanistes com dinàmiques de grup i, potser, teories ecològiques i pedagogies de la Gestalt. Aquesta orientació estudia en l'evolució personal, en la interacció, els rols i la personalitat; és a dir, tot el que fa referència a les relacios socials entre individus. Es centren, com hem dit, en l'autoconeixement, l'autoconcepte i l'autoanàlisi per desenvolupar la propia autonomia i cercar eines que ajudin a l'individo a evolucionar dintre la societat.

Finalment, trobem l'orientació ecològica. Brofenbrenner és el representant principal que es fonamenta en la teoria de Darwin. Brofenbrenner parla dels sistemes que envolten als individus, allò que ajuda a evolucionar a causa de la seva influència. El microsistema és el que més influènca té sobre l'individu i el macrosistema el que menys (que així i tot en té). El mesosistema per altra banda és el conjunt que relacions que s'estableixen entre siestemes i l'individu. Brofenbrenner ho anomena com “l'ambient ecològic es concep com un conjunt d'estructures seriades, cadascuna de les quals es troba dins de la següent, com a les nines russes. Al nivell intern es troba l'entorn immediat que contè a la persona en desenvolupament”.

Les claus per a un projecte ecològic, tal com diuen Lucía Valero, Encarna Palacios, Juan Quesada i Mª Angeles Gámez a uns dels llibres de la col·lecció Temes d'infància, son: recollir el conjunt d'accions intencionades per facilitar l'interacció, que l'escola integri diferents contextos de desenvolupament, revaloritzar el terme d'escola infantil com a complidora de funció social, plantejar espectatives i rols diversos per a dur a terme la relació, crear una imatge en funció de l'escola, l'alumnat, etc.; dissenyar i planificar un bon escenari on dur a terme les relacions per tal d'aconseguir un microsistema que vagi directe a l'evolució de l'individu.

Amb tot això, només queda dir que escara queda un llarg camí per recòrrer en el desenvolupament de l'educació infantil. Ja sembla que comença a veure's d'una altra manera, però segueix existint aquest desconeixement per part d'alguns sobre la importància dels aprenentatges als primers anys de vida del nen, que fan que els mestres i els futurs mestres de vegades es donin de cara contra una pared i els faci caure en la temptació del treball fàcil però poc funcional. I amb totes les tècniques i teories que tenim a l'abast per dur a terme un bon procés d'ensenyament-aprenentatge, podem aconseguir que els nens arribin a ser adults racionals que canviin la societat per a bé.

Per acabar, vull deixar un video que, potser penseu que no té res a veure amb el temari, però com a canvi de consciència de la societat pot ser molt útil. També pot ser una tècnica en un començament de procès d'ensenyament-aprenentatge per a tots.

Un petó a tots i a totes!

Fins la pròxima!

☺♥♪

Patricia Pinar Roig