Factors interpersonals del procés d'ensenyament-aprenentatge

En aquesta nova i última entrada de psicologia de l'educació parlarem de les relacions que s'esdevenen al voltant de l'infant i que li afecten en el procés d'ensenyament-aprenentatge; sobretot al que ens afecta a nosaltres com a futures docents, és a dir, des del rol del mestre i l'ambient que hem de procurar a dintre de l'aula, fins a les relacions entre iguals; passant per les característiques que ha de reunir un mestre per a què la seva pràctica docent sigui l'adecuada.

1. INTERACCIÓ MESTRE- ALUMNE

En aquest apartat parlarem de les expectatives i del context escolar. Tot el que afecta a la interacció entre alumnes i mestres dins de l'àmbit escolar.

1.1 EXPECTATIVES DEL MESTRE:

Les expectatives que podem fer-nos com a mestres, poden ser influents tant positivament con negativa en la nostra pràctica educativa.

L'autor Jussim ha fet una recopilació d'estudis referents a les expectatives que es fa el docent enfront al grup-classe i les organitzà de forma que es pot contemplar el procés d’expectativa en tres fases:

Primera fase: creació	Segona fase: actuació	Tercera fase: conseqüències
- Es creen expectatives sobre rendiment basades en informació obtinguda d’altres mestres i de caire negatiu generalment. - La conducta dels alumnes en el primer moment de relació també influeix en les expectatives que ens feim d'ells, ja què sol ser un dia i un moment puntual on el nen pot estar en un moment totalment diferent a com acostuma a ser habitualment. - L'aparença també ens influència: el mestre sol fer més cas als nens que mostren un aspecte més acurat i higiènic. La seguretat del nen, en aquest cas, depèn d'aquestes expectatives que ens fem ja què en entendre la conducta del mestre, els hi causarà frustracions i angoixes per voler ser com els altres.	- Els nens en els quals hi hem depositat més expectatives, els hi solem preguntar més i els hi donem més atenció quan notem que tenen dubtes. També els hi solem deixar més temps per contestat i tenim un caràcter més agradable cap a ells. - Amb els que tenim menys expectatives, si els hi preguntem i no saben respondre ja pensem que no ens fan cas o que s'han distret i la manca d'atenció que els hi fem, els hi provoca un rendiment més baix de vegades que és el causant de l'acomodació de les nostres expectatives cap a ells. - En aquesta fase, Jussim anomena quatre situacions que es donen: 1. Mostra una actitud de afecció cap a aquells alumnes que exigeixen poc en el mestre però que tenen un bo rendiment i no plantegen problemes de conducta. 2. Tenim una actitud d’indiferència cap als alumnes trist, passius, que plantegen algú problema perquè no fan les coses... Aquest no fa el que jo li dic, el deix de banda. 3. Tenim una actitud de preocupació cap als alumnes que rendeixen poc però que intenten fer molt de feina. 4. Una actitud de rebuig cap als nens que rendeixen poc, que exigeixen massa, que tenim una visió de els com hostils i que contesten o que els hi vèiem com hiperactius	Com a conseqüència, segons les expectatives que els nens han vist que els mestres s'han fet d'ells, aquestos actuen de la següent forma: S'esforçen si pensen que el mestre té bones expectatives. S'angoixa i es frustra (i pot arribar a deixar de banda els estudis) si pensa que els mestres no tenen bones expectatives cap a ell/a.

Per tant, hem de fer un esforç com a futurs docents per donar informacios que fomentin seguretat als altres docents i als nens per a què es doni l'aprenentatge. Deixar de tafanejar en famílies que creiem que son millor o pitjors, buscar sol·lucions entre tot el claustre als problemes que puguin sorgir a l'aula, etc., donaria com a resultat una avaluació molt més útil i verídica que la que realitzem amb influència de les expectatives que ens hem fet.

Per altra banda, un altre aspecte que hem de tenir en compte és el d'atendre més als nens que menys ho necessiten. El fet que un nen tengui una aparença més o menys agradable a la vista no ens ha d'influir en la nostra pràctica educativa. Cada nen necessita un suport diferent. N'hi ha que en necessiten més i n'hi ha que en necessiten menys, però per a què tots arribin a assolir els mateixos objectius hem de procurar ajuda a tots de diferent forma, adaptada a cadascú. Preguntar a qui ja sabem que ho sap i no fer cas a qui ho necessita no demostra una bona pràctica educativa. A més a més, en aquestes edats, els nens són molt vulnerables i la falta d'atenció els hi pot provocar ansietats i angoixen que poden arrastrar durant tota l'etapa educativa, arribant a ser un nen o una nena amb fracàs escolar per unes expectatives que ell/a mateix/a s'ha fet enfront a la seva educació.

Finalment, és necessari remarcar de nou que el mestre ha de reforçar el punt dèbil de cada alumne i ajudar-lo a millorar, però sense deixar de banda el recolzament cap al punt fort, per a què allò que el motiva segueixi fent-ho. D'això es tracta quan ens referim a un tracte individualitzat: a conèixer als nens i plategar-lis reptes a cadascún que els ajudin a superar-se i seguir endavant perquè ja prou trist és que els alumnes s’acabin adaptant i adequant a les expectatives dels seus mestres com per a què a més reforçem allò negatiu de cadascún.

Segons Jesús Alonso Tapia, les estratègies que faciliten l'aprenentatge dels alumnes es poden dividir segons el moment d'actuació:

Al començament:	Durant el desenvolupament:
Despertar la curiositat. Mostrar la rellevancia de la tasca. Activar i mantindre l'interès en tot moment.	Que els alumnes percebeixin que el mestre tract d'ajudar-los i que considerin que les activitats escolarars s'han d'acceptar de bona gana.

Així doncs, per facilitat el disseny més efectiu de les tasques, l'aprenentatge hauria d'incloure:

• Crear consciència de la utilitat de la tasca, per exemple, posant a l'alumne en situació perquè experimenti la insuficiència dels seus coneixements.
• Explicar els procediments i les estratègies que han d'aprendre's.
• Modelar els processos de pensaments fent-los explícits. Quan es fan explícits no només els procediments i les estratègies mentals (el com es fa) sinó també les raons per les quals s'actua així (per què es pensa així), es facilita la comprensió i per tant la motivació.
• Modelar l'ús de tals processos mitjançant indicacions precises que vagin acompanyades de
  correccions progressives dels errors.
• Possibilitar la consolidació de l'après mitjançant la pràctica. Donar-los l'oportunitat de comprovar que saben enfrontar-se a les dificultats, donar-los oportunitats d'èxit.

1.2 EL CONTEXT ESCOLAR.

Pel que fa al context, cal remarcar que, el relació a les teories de Brofrenbrener esmentades al primer tema, és necessari interconnectar al màxim els factors que es troben als sistemes més propers al nen per tal d'afavorir el desenvolupament integral d'aquest. Aquests sistemes més propers solen ser la família, els companys i els professors i professores, és a dir, tot el que conforma la comunitat educativa en general (espai-temps-lloc-persones) que influeixen d'una manera o d'una altra sobre el procés d'ensenyament-aprenentatge del nen.

"Interacció mestre alumne"

http://sobrelosvalores.blogspot.com.es/2011/08/relacion-profesor-alumno.html

2. EL MESTRE CARACTERÍSTIQUES DEL EDUCADOR I EL RENDIMENT ESCOLAR

La personalitat, el rol, l'eficàcia docent i l'estil d'ensenyament que el mestre desenvolupi a dintre de l'aula seràn les característiques de l'educador que afectin al rendiment escolar del nen. En aquest apartat explicarem cadascuna d'aquestes detalladament.

2.1. PERSONALITAT DEL MESTRE.

Després d'observar el nsotre passat, d'analitzar els tipus de mestres que havíem tingut durant els nostres anys d'escola arribem a la següent conclusió: encara sort que hem evolucionat!

Sabem que tothom té la seva vida, les seves preocupacions, les seves pròpies vivències, però a l'hora d'entrar en una aula per donar classe, això no s'ha de notar. No podem arribar a l'aula deixant notar un desequilibri emocional immens perquè els nens necessiten seguretat, i aquesta sensació no lis ho proporciona.

Secada, i altres autors, exposen que la personalitat dels mestres es pot agrupar en dos grups que s'oposen completament.

Afectius-emocionals	Intel·lectuals-directius
Empàtics, que treballen la comprensió, predisposats a ajudar i tenen en compte les emocions, per tant, el desenvolupament integral del nen.	Dirigits a ensenyar els contiguts escolars, adequats al programa, a l'eficàcia de seguir-lo. Fer assolir uns aprenentatges no consolidats amb uns recursos adaptats “coherentment”.

Cap d'aquestos ajuda al nen de forma totalment correcta. Hi ha que treballar continguts, sí, però també les emocions. Un equilibri entre ambdós fa que es doni un aprenentatge significatiu.

El CEIP Josep Gras mostra al seu bloc el treball que fan al racó de les emocions al cicle d'infantil. Mitjançant un conte sorgeix la idea d'aquest racó on participen mestres, alumnes i famílies i on es reflexa la reflexió del què, perquè, com i quan de les activitats que porten a terme. Dos cursos més tard, l'experiència dona els seus fruits i, cada curs, s'hi sumen altres racons semblants i altres cursos. Tot per treballar de forma eficaç les emocions i sensacions dels petits i dels grans de forma conjunta, tots ajudant a tots.

22. EL ROL DEL MESTRE.

El rol del mestre ha set l'aspecte que mes ha canviat en els darrers vint anys. Ara per ara seguim tenint una ambigüitat sobre aquest rol que, als futurs docents i als docents actuals, ens crea inseguretats, angoixes i problemes que hem d'esbrinar com resoldre.

Ningú ni res ens diu el que s'espera de nosaltres, ni les lleis, ni els currículums, ni la societat coincideixen en el que hem de fer i com, per tant, vivim en un moment de desolació, desamparació i ambigüitat constant peruquè ens és impossible fer el gust a tothom.

Realment, som nosaltres mateixos els que hem de tenir prou decisió per dir: això que faig ho faig amb seguretat total, si algú ve a preguntar li podré explicar el perquè perfectament. Sempre seguint unes normes, clar, però seguim intentant agradar a tots i això és impossible, per tant, ens atabalam.

Abans era molt més fàcil per al mestre. Aquest tenia un rol autoritari, dirigia al grup que tenia amb molta disciplina. N'hi havia que es guanyaven l'autoritat i d'altres que en sortir de l'aula eren el focus d'ires i insults dels alumnes (mai a la cara, òbviament).

El que si sabem i tenim prou clar és, que com un bon mete, el reconeixement ens l'hem de guanyar. El fet de preguntar per altres opinions no és sinònim d'estar menys preparat que un altre. Potser necesitam altres opinions per acabar de decidir sobre activitats, perquè no ens acaben de convèncer o perquè no acabem de veure com enfocar-les. Però d'igual forma que avui demanem ajuda, demà poden demanar-nos-la a nosaltres i hem de saber aplicar lògica i sentit comú. No sap menys qui demana ajuda, sinó és més segur davant de rivalitats o fites que ha trobat pel camí, tenint experiències diverses en les barreres que trobi més endavant per poder obtar per un camí o un altre.

2.3. L'EFICÀCIA DOCENT DEL MESTRE.

L'eficàcia del docent no només fa referència a si els seus alumnes aprenen o no aprenen a classe i a si els aprenentatges són o no significatius.

El mestre ha de saber quines competències aporta i quins continguts, ha de saber què explica, com i perquè. Aquestes preguntes les ha de poder contestar si cap alumne ho pregunta. Això implica formació contínua del docent en competències com habilitats personals i pedagògiques.

La dinàmica que dugui a terme dintre de l'aula i l'empatia que mostri també tindrà una influència o una altra en l'aprenentatge dels alumnes. Això, però, suposa un treball i coordinació entre l'equip docent molt gran, tenint en compte valors con la cooperació i la solidaritat. Cada docent ha de poder sentor com es pot recolzar el altres per dur a terme una tasca o una altra. Treballar conjuntament per saber que el que estem fent ho estem fent per un motiu i per un perquè.

En aquest punt també és necessari nombrar l'inclusió que hem de fer de les famílies i de l'entorn al món educatiu dels fills. La familia ha de sentir-se col·laboradora de l'aprenentatge dels infants. Tots sostenem la societat d'una forma o d'una altra. Ningú ha de quedar enrere per tenir més o menys estudis. El respecte a tothom és clau per a que la comunitat educativa funcioni en comú cap al mateix objectiu.

Aquest és el sentiment que hem de crear, el de que tothom forma part de l'escola, que és important d'una forma o d'una altra per a mantenir aquesta. Així doncs, parlant d'inclusió, també fem referència a l'atenció a la diversitat que hi pot haver al centre. No només referint-nos a alumnes amb alguna discapacitat, sinó a pertanyents a altres cultures, procedents d'altres païssos, etc. Atendre a la diversitat, antenent també de forma individual les necessitats de cada alumne, de cada familia. Això farà que l'eficàcia del mestre perduri durant tot el procés d'ensenyament-aprenentatge.

2.4. L'ESTIL D'ENSENYAMENT DEL MESTRE.

Aquest apartat assenyala les postures que els docents adopten segons la seva visió i la seva manera de veure les coses i les seves maneres d’actuar.

Lewin i Lippit fan els seus primers estudis als anys '30. En uns dels estudis pilot experimentaren amb l'ambient del grup. L'experiment tractava de tres grups d'igual nombre i característiques als quals se lis assignava un tutor amb un rol diferent. L'activitat a fer eren unes màscares per a un teatre per tal de mantenir la motivació dels nens.

Els tipus de rols eren:

Autoritari	Democràtic	Laissez-faire
- Inhibia qualsevol tipus d'iniciativa i orientava l'activitat. - Lloava a qui ho feia bé i renyia a qui ho feia malament (segons el seu criteri) - A aquests últims, a més, els hi feia atacs personals “No saps fer res!”	- Valorava el que els nens anaven fent. - Quan la feina s'estancava o no funcionava tractava que el grup canviés l'estratègia emprada. - Afavoria l'autogovern. - Actuava de guia i suport.	- Deixava que els nens fèssin allò que volíen. - Ni orientava, ni ajudava, ni renyia, ni lloava. - Quan els nens treballàven ell no feia res, estava bé el que fèssin.
Resultats
- Grau d'agressivitat fora de l'aula, major que dins. - Dins l'aula: treballaven més però en anar-se'n el mestre es despistaven. - En acabar el teatre, trencaven les màscares. - Existència d'un cap de turc, qui se'n portava les culpes.	- Grau d'agressivitat dins i fora de l'aula igual. - Treballaven una mica menys, però en anar-se'n el mestre continuaven amb la feina. - En acabar el teatre, es repartien es màscares entre tots i la resta del material. Compartien i guardaven.	No analitzaren resultats a causa del caos i l'agessivitat que va suposar aquest tipus de mestre.

Això però, passa igual que com a la societat que ens rodeja. L'home és un animal social al qual no li agrada que el manin. Necessita unes pautes de convivència, però les decisions presen en grup solen tenir més acceptació que les escollides per un líder. Això no vol dir que en un grup democràtic no hi hagi una figura de líder escollida per la resta del grup al què se li assignen tasques com mediar en alguna situació en què el grup ha quedat estancat, com una mena de guia per a seguir endavant conjuntament.

Com he dit abans, la societat fa el mateix, davant un líder autoritari, la gent acaba revelant-se en contra, decidint de forma democràtica el que volen aconseguir.

Pel que fa al tipus Laissez-faire, està clar que unes pautes mínimes de convivència són necessàries per a que es doni el respecte i les habilitats socials, per tant, un descontrol on tot està bé, arriba a contradir-se, fent que la societat no entengui que fer, ni com ni perquè. A l'aula això es transforma es una jungla, on el més fort sobreviu i el dèbil queda eclipsat pels demés. Per tant, mai pot ser beneficiós per a tots o per a una gran majoria i ni cuallarà ni funcionarà aquest model per a què es doni un aprenentatge significatiu.

En l'actualitat, però, existeixen estudis més acurats com:

ESTILS DE FLANDERS	ESTUDIS DE BENNET	ROSENSHINE I STEVENS
El mestre afavoreix les iniciatives i idees dels alumnes. Fomenta la participació i els resultats milloren. Fa preguntes i justifica la seva autoritat. Valora les respostes dels alumnes, les discussions, els tipus de silencis i els moments en què no s'entenia l'explicat a classe.	Sorgiren, segons estudis, dotze tipus de mestres agurpats en: Progressistes i liberals: valorava el tipus de motivació. Deixaven escollir els treballs als nens. Els alumnes de baix rendiment milloraven amb aquest tipus. Tradicionals i formals: mirava l'elecció que feia l'alumnes sobre el treball. Els alumnes més extrovertits aconseguien més èxit.	Instruccions que donaven els mestres segons l'èxit que tenien els alumnes. 1. Revisar el treball assignat. 2. Com presentar nous continguts. 3. Supervisar la pràctica de l'alumne. 4. Donar lloc a la retroalimentació. 5. Potenciar l'autonomia. 6. Revisions periòdiques sobre l'après.

De tot això, el que sabem cert és que necessitem mantenir la motivació dels alumnes. Fer entendre que nosaltres estem per guiar-los a la resposta de la seva pregunta, per ajudar-los si ho necessiten. Sigui com sigui el tipus d'alumne, aquest té un potencial que ha de treballar. Els prcessos psicològics que afavoreixen l'aprenentatge, explicats en el tema anterior, són de vital importància tenir-los en compte en la pràctica educativa del mestre. Entendre com són en cada cas per donar l'ajuda necessària per a que l'infant pugui desenvolupar tot el seu potencial.

"Motivació dels alumnes"

http://www.profesor-x-horas.com/index_0.asp?temporal=normal

3. INTERACCIÓ ALUMNE-ALUMNE

Investigacions coincideixen en que la relació entre iguals pot incidir en:

Procés de socialització	Els iguals construeixen un medi molt variat d'interaccions freqüents i intenses. Mitjançant els jocs de rol elaboren pautes de comportament gràcies a la imitació de l'entorn. És per tant, que per a que es doni un bon comportament, el medi al que es trobin exposats els infants ha de ser el més acurat i adequat possible.
Adquisició de competències socials	L'interacció afavoreix les habilitats socials. Els nens introvertits incrementen així la seva socialització. Aprenen a acceptar consells i a ajudar als altres.
Control d'impulsos agressius	La relació amb els altres fomenta l'aprenentatge del control d'impulsos agressius entre iguals ja què s'estableixen mecanismes d'autoregulació del comportament.
Relativització dels diferents punts de vista	És fonamental desenvolupar-se cognitivament per sol·lucionar conflictes, cooperar i construir judicis morals de forma autònoma i adecuada, per tant, defugint de l'egocentrisme i fomentat l'autoestima i l'autoconcepte, establint major competència social.
Increment de les aspiracions i el rendiment acadèmic	Alexander i Cambell demostrares que, si les amistats tenen motivacions cap a unes determinades tasques, es tendeix a seguir les mateixes passes.

Sobre aquest apartat, només dir, que les relacions entre iguals sempre han set més significatives que amb altres persones amb les que no comparteixes tantes vivències. Però com ja hem dit en altres entrades, hi ha que saber quan parar l'aprenentatge entre iguals. Pot ser una tècnica molt bona o molt dolenta segons el seu ús. Potser en ocasions ajuda a l'infant a millorar, en altres, potser li crea frustració al veure com el seu company si sap i pot i ell no és capaç de fer-ho de forma autònoma.

"Cooperació entre iguals"

http://4getfoo.deviantart.com/art/Children-playing-boardgame-86260153

El fet de conèixer el grup, de conèixer cada alumne i de crear relacions diferents segons l'activitat, és a dir, que no establir sempre la mateixa relació entre iguals, farà que, per cada alumne, ens adaptem d'una forma diferent. Això suposarà un aprenentatge significatiu per a cadascún i per a nosaltes, com a docents, el fet de dur a terme una bona pràctica educativa si tenim en compte els facors explicats al llarg d'aquesta entrada i els dels temes anteriors.

Avui, per acabar, vull deixar un video que reflecteix la transició de la figura del mestre tradicional fins al que considerem actual o nou ja què el rol, les característiques, les ambicions, l'autoritat i moltes altres coses han canviat molt en els darrers anys. Que millor que adonar-se'n de forma visual?

Espero que us agradi i ens veiem a l'exàmen al·lots/es!

Molta sort a tots/es!

Una abraçada!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

Factors psicològics implicats en l'aprenentatge: factors intrapersonals del procés d’ensenyament- aprenentatge

El tercer tema d'aquesta assignatura traccta dels factors psicològics implicats en l'aprenentatge. Aquestos es poden dividir en tres grans blocs.

1. PROCESOS COGNITIUS, on podem diferenciar:

A) L’atenció: procés que sempre el tenim present i que els nens petits mostren perfectament. Aquest procés fa que augmenti el grau de selecció d’informació i d’activació mental, facilitant així l’entrada d’informació. Diverses teories han tractat d’explicar que és l’atenció. Destaquem:

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

Sobre aixó, cal remarcar que no hem d'utilitzar el procés de l'atenció per a criticar. Hi ha nens que maduren cognitivament abans que altres, tots els nens son diferents; per tant, l'expresió comunment utilitzada de “es que no posa atenció al que fa” s'ha d'intentar deixar de banda ja què pot ser que haguem plantejat l'activitat de forma que suposi una dissonància per al nen, per tant, hem de conèixer bé al nostre grup el més aviat possible per saber com fer amb cada nen, per saber si és cert que no posa atenció o el que passa és que l'activitat li queda gran per al seu grau de desenvolupament.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

Amb tot això, està clar que com a docents o futurs docents, valorem més l'estil reflexiu, però normalment no es proposen tasques que comportin aquest procés perquè diem sempre que no hi ha prou temps, així que anem a corre-cuita per fer-ho tot.

Per a dur a terme una bona pràctica educativa, hauríem de dur a terme metodologies on els nens poguèssin enriquir-se els uns dels altres i que això els fés gaudir. Una altra forma podria ser el fet d'establir una visió global i anar especificant fins on es vulgui arribar, reflexionant en tot moment sobre el que es fa. Però encara queda molt camí per recòrrer.

Kahneman (1973) considerà que la energia atencional es distribueix depenent de:

• Disposicions duraderes o involuntàries de la persona – interessos o maduresa. Sense interessos no serem capaços de posar atenció i l'adult pot fer un esforç, pero en el cas dels nens és molt més difícil aquest esforç.
• Les intencions del moment.
• El tipus de processament – automatització precisa de menys atenció.
• El grau d’activació atencional del individu.

Així doncs, per millorar l'atenció, cal tenir en compte els següents aspectes:

1. Acondicionar espais de treball per a què siguin uns espais motivadors, agradables, que no ofereixin interferències a l’hora de realitzar les tasques. El renou interfereix de forma negativa.
2. Les característiques físiques.
3. Ajustar el moment i la duració de la tasca.
4. Respectar els interessos del alumne.
5. Utilitzar una metodologia variable.
6. Orientar, amb l'ús del llenguatge, l'atenció a elements rellevants i afavorir que l’alumne tingui un control progressiu sobre l’atenció.
7. Dinamitzar el rol del mestre.

B) La memòria

Abans de que Atkinson i Shiffrin exposàssin el model més representatiu de la memòria, es feien estudis amb tests psicomètrics on el resultat es media segons qui retenia més informació era qui més memòria tenia.

Aquests autors li donaren una visió diferent i explicaren que aquest procés no és tan simple: no es tracta només de retenir informació, sinó com la retenim i com la recuperem una vegada retinguda (ja sigui de forma conscient o inconcient).

Atkinson i Shiffrin parlen de la memòria sensorial com la primera informació que ens arriba, que no es processa la informació, com un processament mínim. Aquesta informació ens arriba pels sentits. Tot això que rebem, però, amb el temps ho hem de dur a nivell cognitiu ja què té una capacitat limitada. També esmenten la memòria a curt termini com a memòria de treball que funciona amb una capacitat limitada. Les dades ens queden en aquesta memòria de treball i una volta que les tenim assimilades, ho portem a la memòria a llarg termini. La seva funció és que entengui, per poder situar la informació a la memòria a llarg termini, que és la que fa capaç el record i l'aprenentatge.

Per altra banda, els processos que intervenen en la memòria són els que marquen la diferència entre entendre i entendre i poder recuperar de la memòria. Aquests processos són la memòria semàntica i la episòdica.

Pel que fa a la memòria semàntica cal tenir en compte que és la que emmagatzema la informació que comprenem i aquella que està relacionada amb valors, conceptes relacionats amb el nostre entorn, el nostre món, el significat de les paraules, la comprensió d’aspectes matemàtics, etc.

Pel que respecta a la memòria espisòdica, dir que aquesta ens pot fallar una mica més ja què per recuperar l’informació necessita coordenades referents a espai-temps.

A més a més, podem trobar altres tècniques per emmagatzemar informació com la codificació (establir uns codis propis que siguin eficaços per recuperar la informació que tenim a la memòria) i la mnemotènica (com per exemple fixar-se que el 2 sembla un ànec).

C) La intel·ligència

Aquesta és un procés que necessita dels altres per ser efectiva. Gadner amb la seva teoria d'intel·ligències múltiples va explicar el terme intel·Iigència emocional com aquella que ens disposa emocionalment sentir-nos bé, a no preocupar-nos de si ens troben llestos o no, etc.

Però destaquem que el fet de no treballar matemàtiques pures es distrau de millorar aquestes ja què la plàstica pot ser matemàtica (mides i volums per aconseguir un tipus de dibuix amb profunditat, aconseguir colors, etc.); la música també són matemàtica (la suma dels valors de les notes i els silencis que han d'encaixar al compàs del pentagrama, etc.)

Respecte a aquests processos cognitius, hem de reflexionar que hi ha hagut un gran avanç en la mesura d'aquestos i en el treball per desenvolupar-los. Abans s'aplicàven tsts d'intel·ligència únics, on s'havia de fer el mateix i no mesurava més que matemàtica i llengua, per tant, qui no tenia altes capacitats en aquestes àrees quedaven com què no eren intel·ligents, però potser eren grans músics o grans pintors. Es tractava doncs, d'una mesura que establia la intel·ligència com un procès estàtic que no tenia en compte a tots per igual.

Gràcies a estudis s'ha pogut comprovar que aquest procés si canvia al llarg de la vida, tant a bé com a dolent; i per tant, que no qui és més llest perquè un test ho diu arribarà més lluny. No molt allunyat d'aixó tenim exemples que ho confirmen: Marilyn Monroe tenia, segons els tests, un cocient intel·lectual 4 punts per sobre al que Albert Einstein, no obstant, el segon va triomfar per mostrar la seva intel·ligència amb els seus invents, i la primera...bé...crec que no fa falta aprofundir tant. Però, crec que queda prou clar el que vull dir, la meva opinió sobre que han d'existir moltes altres formes de mesurar la intel·ligència que no siguin els tests asèptics i homogènis que tracten a tothom per igual, tests que tenguin en compte totes les capacitats que pot tenir una persona.

2. PRCESOS AFECTIUS, on podem destacar:

A) Personalitat que des de l’educació infantil, la podem treballar amb els aspectes de les emocions, sobretot amb l'autoestima. Al nen li costa transformar les emocions per poder trballar-les al nivell cognitiu, però una vegada en aquest nivell, ha d'aprendre a autoregular-les i gestionar-les per desenvolupar-se de forma adecuada. A més a més, aquest fet provocarà que la propia autoestima augmenti, ja que el fet de sentir com es pot controlar la situació, els sentimients, etc. comporta que aconseguim un autoconeixenemt que faci que la nostra autoestima sigui millor i, per tant, evitarà ansietats, estrès i angoixes que provoquin un descens de l'aprenentatge.

Per altra banda, cal esmentar que aquesta personalitat implica uns determinats estils cognitius que en resumeixen en la graella següent:

INDEPENDENTS DE CAMP	DEPENDENTS DE CAMP
Posseeixen major capacitat estructuradora i d’organització de la informació, per tant són hàbils per descompondre un camp organitzat en els seus elements bàsics. Segueixen més els referents interns i autodefineixen els seus objectius i fites, a més, responen millor a motivacions intrínseques, per tant, prefereixen desenvolupar les seves pròpies estratègies d’aprenentatge. Responen millor quan el material posseeix un contingut impersonal i aprenen més fàcilment quan al contingut li falta estructura i organització.	Són més sensibles a les claus externes, per tant, necessiten d'una estructura comportada externament. Per això mostren preferències per treballar en grup i amb la interacció freqüent d’altres companys i amb el professor. Això també comporta el tenir més habilitats socials i motivació extrínseca. Aprenen millor quan el material està estructurat i organitzat i quan reben instruccions explícites sobre les estratègies que han d’utilitzar en la resolució de problemes, això com el tipus de resultat d’aprenentatge que s’espera d’ells.
ESTIL COGNITIU IRREFLEXIU	ESTIL COGNITIU REFLEXIU
Dediquen més temps a l'exàmen i al processament de la informació. Fan un procés més seqüencial de la informació i dediquen temps a pensar en les diferents alternatives possibles avaluant-les abans de passar a l’acció - estratègia analítica. Presenten una major capacitat de concentració i una atenció mes sostinguda, per això tenen més èxit en aquelles tasques de detall.	Processen blocs informatius més amplis i requereixen menys temps perquè fan un processament més difús i més simultani. No reexaminen les possibles solucions davant respostes incorrectes perquè poseeixen una menor capacitat d’atenció i aquesta més làbil i difusa, per això utilitzen estratègies més globals. Solen tenir més èxit en tasques que reclamen una visió de conjunt.
HOLISTES	SERIALISTES
Intenten tenir una visió comprensiva de la situació i tenen preferència per reunir gran quantitat de dades, cercant establir entre ells pautes i relacions. Per això processen la informació com un tot i a comprensió dels conceptes és variada, per tant, formulen hipòtesi complexes i utilitzen informació redundant i veuen les coses des de distints punts de vista. (es podrien relacionar amb els independents)	S’interessen per la recerca de dades específiques i tenen tendència a examinar poc les dades i a utilitzar una aproximació pas a pas per confirmar o no les hipòtesis (que solen ser simples). Així doncs, mantenen l’ordre de presentació del material d’aprenentatge i reprodueixen en les seves explicacions amb la mateixa línia argumental presentada sense redundàncies, actuant pas per pas. (es podrien relacionar amb els depenents)
ESTIL PROFUND	ESTIL SUPERFICIAL
Integra el personal des del profund creant una interpretació personal del material, emfatitzant la importància de comparar la interpretació personal amb els altres, relacionant els deures amb la situació personal més enllà del context immediat. També vincula les idees o experiències personals amb el tema de la tasca i relacionen la tasca o el concepte amb les situacions quotidianes, considerant així la tasca com part del desenvolupament personal. A més a més, es tenen en compte també les interrelacions i la significativitat del que s'aprèn.	Aquest estil no aprofundeix en cap moment al temari. Es centra en aspectes aïllats i utilitza la memorització per dur a terme l'aprenentatge. Els alumnes es mostren passius davant un professor que és qui té tota la informació. Les tasques que duen a terme son iguals per a tots, sense tenir en compte les diferències en les capacitats de cada alumne o l'estat maduratiu. A més a més, en cap moment permet a l'alumne vincular el que està aprenent amb el seu entorn o experiències, fet que no aporta significativitat a allò que aprèn.

B) Motivació com a procés primer cap a l’aprenentatge, però no suficient en sí mateix i que ha de continuar en el temps en què es duu a terme l'aprenentatge. La persistència sobre tasques que no creen aprenentatge no vol dir que encara que es doni la motivació, es cregui aprenentatge.

La motivació ha d’estar fonamentada en el propi aprenentatge i sent aquest mateix aprenentatge el que serveixi de reforç per continuar motivat.

3. MOTIVACIÓ I APRENENTATGE, on s'entén per motivació:

L’atenció cap una tasca concreta dintre d’un conjunt de possibilitats a més de la persistència i l’esforç en la tasca (encara que el més important és que entengui, no que es faci ràpid), per tant, allò que entenem com a motivació continuada, on és necessari valorar en què es centren per a què comportin un bon aprenentatge.

Per altra banda, també hem de ser conscients del nivell d’activitat del subjecte i el rendiment d'aquest, sobretot d'aquell que front a les dificultats persisteix en la tasca, generant així més aprenentatge.

Les teories de la motivació més destacades les veurem a continuació, però cal descatar que encara que hagin evolucionat, hi ha diverses visions sobre el que movia la motivació i que avui dia, encara existeixen.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

ELLIOT I DEWECK
FITES D’APRENENTATGE	FITES D’EXECUCIÓ
Concebre la intel·ligència com un repertori de coneixements que es pot incrementar mitjançant l’esforç. Cóm puc fer-ho? Importància en el procés mitjançant van realitzant la tasca.	Concebre la intel·ligència com una cosa estable, la qualitat la qual es manifesta amb els èxits, i els fracassos amb la baixa intel·ligència. (eres o no eres intel·ligent, has nascut o no intel·ligent). Puc fer-ho o no? Importància en els resultats
En quan a l' interpretació dels errors, constitueixen una cosa natural i dels quals es pot aprendre. Els resultats es percebe ixen com un repte.	En quan a l' interpretació dels errors, constitueixen fracassos. Els resultats es percebeixen com una amenaça.
Les tasques preferides son aquelles de les quals poden aprendre.	Les tasques preferides són aquelles amb les quals es poden lluir.
El tipus d’informació que es cerca, es informació precisa sobre el que saben i el que no per poder millorar la pròpia habilitat. Es recolzen amb l’esforç que estan disposats a fer.	El tipus d’informació que es cerca, es informació de caràcter adulador, això és, l'èxit per que els diguin com són de llestos. Es recolzen amb la seva competència actual.
Consideren el mestre una font d’ajuda. El caràcter reforçador de la fita és intrínsec, l’experiència, l’incremento de la pròpia competència.	Consideren el mestre un jutge sancionador. El caràcter reforçador és extrínsec, es el reconeixement de la seva vàlua per part dels altres.

WEINER:

L'estudi de les atribucions explica els èxits i fracasos dels nens. Així i tot, alguns autors suggereixen que allò que realment determina la motivació són les atribucions i la capacitat d'autoregulació cognitiva, que el subjecte es fa a sí mateix a partir dels seus èxits i fracassos o de la conducta que els altres tenen davant ell i que desenvolupen un paper central.

El patró de conducta més perillós es el definit com ”indefensió apresa”, on els èxits s’atribueixen a causes externes, variables i no controlables, i els fracassos a causes internes, percebudes com estables i no controlables.

Com ja hem esmentat en entrades anteriors, cada nen és un món i hi ha molt per fer encara.  Tot canvia, tots evolucionem. L'educació ha représ camins diferents en tota la història. Allí és on anem, a seguir fent història, a millorar per aconseguir-ne una de millor, de més qualitat.

Quan arribem a un grup-classe normalment ens asustem perquè no coneixem res. Tot és tenir predisposició i posar-s'hi. Els nens són un tresor en potència que no sabem per on poden sortir, tots diferents, tots amb una màgia a extreure cap a l'entorn que necessiten de nosaltres per potenciar-ho. 

Només cal saber en quin moment es troben, tenir-los en compte per a poder potenciar allò que els fa diferents. Un món ple de gent igual no tendria màgia, seria massa asèptic.

Per altra banda, cal esmentar el terme de metacognició. La metacognició és la concienciació, control i naturalesa del propi procés d'aprenentatge, per tant, és un procés molt important per a què el coneixement s'adquireixi de forma significativa. S'entén per metacognició, doncs, la capacitat que tenim les persones d'autoregular el nostre propi aprenentatge, és a dir de planificar quines estratègies s'han d'utilitzar en cada situació d'aprenentatge, aplicar-les, controlar el procés, avaluar-ho per detectar possibles errades i, com a conseqüència, transferir tot això a una nova acció o situació d'aprenentatge, per tant, transformar-lo en coneixement nou.

Els errors ens fan grans, ens ajuden a millorar, ens motiven per seguir el camí. Aprenem d'ells. Conduïm-nos tots cap a una societat diferent.

Per finalitzar vull deixar un vídeo que penso que reflexa molt bé el resultat del que hem estat parlant. El vàrem veure a Bases didàctiques i disseny curricular l'any passat amb na Gemma Tur i acabant l'entrada d'avui m'he enrecordat d'aquest vídeo.

Reflecteix que la forma d'explicar als nens i la motivació que podem crear en ells pot fer que el nen desenvolupi tot el seu potencial, arribant allà on vulgui.

Tot comença a l'aula. Tot comença amb un bon mestre.

Fins aviat!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

Processos d'aprenentatge

Com bé anomena eltítol del tema, en aquest a entrada parlarem dels processos d'aprenentatge. Però per començar, cal definir clarament què és l'aprenentatge.

La RAE defineix aprenentatge com: l'acció i efecte d'aprendre algún art o ofici oaltre cosa; o l'adquisició per la pràctica d'una conducta duradera. Aprendre, per altra banda, es defineix com: el fet d'adquirir el coniexement d'alguna cosa per mitjà de l'estudi o l'experiència.

Aixó mateix és el que ens porta fins a la nostra pròpia definició: NO només aprenem per l'estudi, sinó que l'experiència també ens ajuda a conèixer el món que ens envolta i aprendre d'ell. La interacció, la imitació, l'exploració, etc. ens posen a l'abast multitut d'actituds, procediments i conceptes que assolim nosaltres mateixos i que en diem coneixement, per tant, aprenentatge.

Els conductistes exposaren el model d'estímul-resposta: dissenyen la classe abans de dur-la a terme per tal de realitzar-la de la mateixa forma en què està plantejada. Així doncs, abans de l'inici de la sessió es creen situacions on els nens puguin desenvolupar: disciplina, habilitats diverses, autocontrol, normes, actituds, procediments, conceptes, etc.

D'aquesta forma exposen quatre principis on es considera que la presència o absència de conductes son apreses tant de foma conscient com inconscient en funció de diversos determinants: genètica (incloent així alsalumnes amb NEE a l'educació escolar), agents biològics actuals,història de l'aprenentatge i les condicions ambiantals momentànies.

És a dir, tot el que pot afectar al nen durant la vida: el moment intrauterí, el momentdel part, els primers dies de vida, l'alimentació, l'exposició a determinades metereologies en temps perllongats, la predisposició, les relacions properes, etc. condicionarà la seva forma d'aprendre.

Per tant, les concepcions conductistes referencien la contigüitat, el reforç, la pràactica i el control d'estímuls com principis explicatius de l'aprenentatge explicats ens els següents apartats:

• Principis bàsics del condicionament:

CLÀSSIC

OPERANT

- Exposat per Pavlov mitjançant teories i experiments que realitzava amb la salivació dels gossos, el menjar i l'aparició del so d'una campana. Finalment, els gossos en sentir la campana ja salivaven. - S'explica doncs, l'adquisició de respostes involuntaries mitjançant: - L'estímul neutre: davant el qual l'organisme no respon. - L'estímul incondicionat: davant el qual l'organisme respón sense la necessitat d'haver-ho après. - L'estímul condicionat: produït quan s'associen l'estímul incondicionat amb l'estímul neutre i, per tant, aquest últim comença a produïr una resposta (conducta apresa)

- Exposat per Skinner gràcies diversos experiments, un d'ells és la capsa de les rates que es composa d'un pal metàl·lic que al baixar quan es prema un botó, posa el menjar a l'abast de l'animal creant així el principi de condicionament operant. - Explica que les conductes van lligades a consequències, per tant, un reforç que pot ser positiu o negatiu. De ser positiu, lal conducta té més possibilitat de repetir-se, però aquest reforça s'ha d'aplicar immediatament després de la resposta a l'estímul per a que es pugui donar l'associació.

Sembla increible com el treball amb la ment humana i animal pot aconseguir determinades conductes. Recordo una frase que lliga amb aquest: l'èsser humà ésun animal de costums. Si tot el que ens rodeja es acostuma d'alguna forma a viure d'una determinada manera, es poden fer gran aberracions amb l'espècie humana. El fet només d'agafar un nadó i cada diadurant tota la vida fer-li qualsevol cosa, posem'hi donar-li un got de llet i tres galetes, fa que la contnuitat es doni ja que és un procés que es repeteix dia a dia, el reforç també perquè la persona obté aliment, la pràctica també apareix, ja què aquella persona esperarà cada dia el got de llet amb tres galetes i l'estímul serà controlat dia a dia amb el mateix got de llet i les tres galetes. Aixó pot fer que un dia que la persona no rebi allò que espera sigui un dia en què la persona no sàpiga que fer en aquell moment, li pot crear un gran conflicte emocional o cognitiu ja què pot pensar que ha fet alguna cosa errònia per a què aquell dia no li donin el got de llet amb les tres galetes. Pot crear-li angoixa, ansietat i una gran esforç cognitiu per pensar quès ha set allò que ha fet per a què no rebi el que espera.

Explicat així, pot semblar una mica absurd, però si canviem la situació i en comptes de posar com a estímul un got de llet i tres galetes, posem maltracte físic o qualsevol altre aberració a la persona, el mal és molt major; però la sensació de la persona exposada és la mateixa encara què l'estímul li pugui perjudicar.

• Procediments per controlar i modificar la conducta:

Consta de tres fases:

1. Avaluació: saber quina és la conducta que volem millorar.
2. Intervenció:valorar el cas i escollir la tècnica que millor s'adapti per aaconseguir l'objectiu.
3. Seguiment: valorar la transformació de la conducta amb la què voliem treballar per saber si hem d'aplicar altres técniques o millorar aquella que hem utilitzat.

Les tècniques que utilitzarem sempre han de ser conegudes pels nens (han de saber que passarà si desenvolupen la conducta) i s'ha de concretar la resposta del reforç. Aquestes tècniques són:

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a tècniques de modificació de conducta.

• Aprenentatgesocial o vicari.

També anomenat aprenentatge per imitació o modelatge. Destaca que no espot reduïr la conducta a simples reforços, sino que hi ha altres factors més complexos que intervenen. La conducta, per tant, es produeix de forma diferent segons la situació en què es trobi la persona.

És cert que tothom alguna vegada ha fet alguna cosa a causa de l'estrés del moment o de la mateixa frustració momentània que, més tard,després d'haver reflexionat sobre la seva acció, ha pensat “potser ho hauría d'haver fet d'una altra manera” o “ara per ara ho faria de forma diferent”. Això explica que la situació emocional i física de la persona, el clima, el moment exacte en que ha de donar resposta davant d'un estímul influeix en aquesta resposta.

Això ens porta a la teoria del DETERMINISME RECÍPROC de Bandura. Explica que els factors ambient-entorn, personals, cognitius i la pròpia conducta interactuen per a determinar la conducta que anem a prendre davant un estímul.

Bandura per altra banda, i en relació al determinisme, també exposa que tenim una sèrie de capacitats que produeixen la conducta com son:

1. Simbolitzadora: imaginar i imitar experiències abans viscudes.
2. Previsora: establit fites que regulin la conducta, objectius que donin sentit al què feim.
3. Vicària: imitant models observats.
4. D'autorregulació: saber què feim, què volem aconseguir i el perquè.
5. D'autorreflexió: analitzant les consequències de la nostra conducta.

Aquest autor també analitza els quatre processos pels quals qualsevol persona passa per a imitar una conducta observada:

• Atenció: observar amb atenció les conductes de personatges que atrauen davant estímuls determinats.
• Retenció: record de la conducta que ha observat. Potser es dona el cas en què en nen ho reté a la memòria però encara no té la maduresa per dur-la a terme.
• Reproducció motora: mitjançant moviments físics, es reprodueix allò que ha observat.
• Motivació:
• Externa: veure la recompensa d'algú que realitza la conducta.
• Interna: satisfacció personal en dur a terme la conducta (no té perquè ser bona).

Un autor que es basà en la teoria de la Cognició de Bandura, va ser Zimmerman. Aquest autor va establir un model de desenvolupament acadèmic autorregulat considerant que l'alumne ha de participar deforma activa en el seu propi procés d'aprenentatge, de forma que ell mateix s'autorreguli de forma autònoma. Així doncs, estableix una sèrie de determinants de l'aprenentage autorregulat i estratègies per a millorar cada influència:

INFLUÈNCIES PERSONALS - Percepcions d'autoeficàcia - Coneixement de l'estudiant - Processos metacognitius - Fixació d'objectius - Estats afectius	ESTRATÈGIES DE MILLORA - Organitzar i transformar: estructurar el material amb el que anem a treballar. - Colocar i planificar fites pròpies. - Repetició i memorització: una vegada entés el procés, assimilar-lo i fer-lo propi.
INFLUÈNCIES CONDUCTUALS - Autoobservació - Autorreacció - Autoavaluació	ESTRATÈGIES DE MILLORA - Autoavaluació - Realització de registres - Autoconseqüència: recompenses pròpies.
INFLUÈNCIES AMBIENTALS - Modelat: amb un model a seguir, l'autorregulació és més senzilla. - Comprensió verbal: verbalitzar el procés. - Estructurar els contextos i l'aprenentage.	ESTRATÈGIES DE MILLORA - Recerca d'infomació. - Estructuració de l'ambient. - Recerca d'ajuda. - Revisar el registres realitzats.

És,un cop més, la quantitas d'influències que la persona té a l'horade realitzar una resposta a un determinat estímul i a l'hora d'adquirir una sèrie de coneixements o realitzar un aprenentatge.

Gràciesa aquestes teories conductistes sorgeixen com a resposta els models cognitius. Aquestos expliquen que el nen no és una taula rassa quehem d'anar omplint de coneixement sinó que mitjançant les experiències que viu va construint el seu propi aprenentatge. I, sobre el fet de l'adquisició de coneixements i aprenentatge, observarem quatre autors que exposen les seves teories sobre aquest procés: Piaget, Vigotsky, Ausubel i Bruner.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria de Piaget.

Però per a poder dur a terme el model d'aprenentatge de Piaget, és importat partir del coneixement previ del nen per tal de no crear dissonàncies cognitives massa grans que el nen no pugui superar creant-li així angoixa i estrés. A més, cal dir que és impossible que un nen memoritzi esquemes ja què aquestos no poden serensenyats, sinó apresos, modificats i adquirits pel propi nen. Per aixó és molt imporant tenir les objectius clars des del pricipi ique el nen sigui concient del que fa i per què ho fa.

A més a més, pel que respecta a aquesta teoria, alguns autros assenyalen que el paper del mestre és massa limitat i què, per tant, la participació d'aquest és escassa, manllevant-li així el protagonisme.

És cert, però, que per a què un nen sigui el creador del seu aprenentatge, el mestre ha de fer una funció de guia i no d'instructor, ja què així el nen podrà anar experimentant i establint les seves hipòtesis i les seves teories amb la manupulaciói les pròpies vivències personals. Aixó serà el que poc a poc vagi formant la mentalitat i el coneixement del nen.

Aquesta és una de les teories més inicials sobre la cognició, però encara segueix vigent. El que abans es veia com un model utòpic, avui dia és el que es sosté com a acceptable per a l'educació dels infants. A més a més, sembla que des de fa anys es ve seguint aquest mode de coneixement. Moltes vegades, en rebre una informació que ens ve de nou hem fet una exclamació que és: “se m'han desfet tots els esquemes”. Això és el que ens porta fins la teoria de Piaget, la construcció i reestructuració d'esquemes mentals i prèvis que feim sobre un tema en concret.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria de Vigotsky.

Vigotsky assenyala en la seva teoria l'existència de la Zona de Desenvolupament Proper com a punt d'unió entre el que sap i el que no sap el nen i, per tant, allà on es dóna l'aprenentage. En aquest punt cal reflexionar sobre alguns aspectes que, encara que cada vegada menys, es segueixen veient en la societat actual. Per una banda, hem de tenir en compte els coneixements prèvis de l'alumne així com l'objectiu que volem assolir per a saber què, com i perquè fem el que fem. D'aquesta manera l'aprenentatge serà més significatiu. Però el que hem de tenir clar per dur a terme aquesta teoria és que entre el que el nen sap i no sap, necessitarà ajuda per arribar a saber fer. Per tant, el tipus d'ajuda i la quantitat d'ajuda que mostrarem haurà d'estar ben guiada per a què no li resolem el cami per on ha d'anar ni tampoc li creem una dissonància cognitiva tan gran que no pugui resoldre per ell mateix encara que compti amb una lleu ajuda. Per això és important fer una avaluació prèvia a l'activitat, una avaluació del procés i una avaluació al final per a saber si l'activitat a seguit el camí que havia de tenir.

Per altra banda, un altra tema preocupant és el concepte de la fitxa. Està clar que la fitxa promou rapidesa i treu d'embolics al professorat, però s'ha de tenir clar el per què es fa perque poden ser molt perilloses. Les fitxes parteixen totes del mateix punt, sense tenir en compte la diversitat de l'alumnat. També afavoreixen l'individualitat i no creen relacions en cap moment. Poden arribar aser insignificants ja què una vegada feta, no es reflexioni sobre ella i es guardi fins a final de curs. A més, fan que tots els nens facin el mateix camí per arribar a l'objectiu sense reflexionar ni experimentar altres possibilitats. Per tant, no dic que les fitxes siguin dolentes per a l'aprenentatge dels infants, sinó que la fitxa que es dugui a terme ha d'estar ben plantejada amb uns objectius clars, ja sigui en paper o en pissarra digital; i amb la suficient flexibilitat per a què la diversitat de maduresa de l'aula s'hi pugui adaptar. Una fitxa que fac ireflexionar, experimentar i adujar a construir el coneixement dels nens.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria d'Ausubel.

En aquest apartat, només cal destacar que per a dur a terme una bona pràctica d'aquesta teoria, el material s'ha de presentar de forma que els alumnes relacionin els aspectes més familiars per organitzar els nous, per tant, presentant-lo de forma seqüencial i utilitzant exemples que facin que l'alumne participi de forma activa i cognitivai, al finalitzar l'activitat, dur a terme una reflexió conjunta o un repàs de les idees principals. Això últim pot servir per acabar d'organitzar i assimilar els esquemes que s'hagin fet per arribar aacomodar-los i que formin part del coneixement de la persona. També s'ha de tenir en compte la motivació de l'alumne a aprendre i la predisposició ja què sense aquestes, l'aprenentatge no es potdonar.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia referent a la teoria de Bruner.

Pel que fa a la teoria de Bruner, també cal tenir en compte el sconeixements previs de l'alumne. Més si s'escau ja que el nen ha de relacionar el coneixement i estructurar-lo amb coneixements que ja té i, en cas que sigui un aspecte nou per ell, estructurar-lo de forma que crei una categoria nova de coneixement. D'aquesta forma el nen fa les seves inclusions i pot aprofundir en el tema de forma autònoma, sabent el tipus d'informació que ha de buscar per fer-ho.

Qui anava a dir, que tota la vida fent aquest procés però mai sabent d'on venia aquesta teoria. Ara, durant la carrera hem hagut de realitzar aquest mateix procés: enllaçar el coneixement del curs anterior amb la informació d'aquest i modificar les categories, els esquemes, inclús algns hem hagut de crear-ne de nous, per tant entenem el procés a la perfecció.

Per tant, com a resum globalitzador d'aquests quatre autors, hi ha quedir que s'ha de partir dels coneixements prèvis dels alumnes, deixar-los experimentar i que crein ells els seus coneixements, les seves estructures i els seus esquemes. Però també hi ha que teniren compte que en cap moment, les activitats proposades han d'estar molt per damunt del nivell de desenvolupament de l'alumne, ja què pot crear-li al nen angoixes, frustracions i estrés que no permetin l'avanç en el coneixement.

Per finalitzar, cal fer una referència al constructivisme. Aquesta corrent educativa esxposa que a l'alumne hi ha que donar-li les eines necessàries que permetin que ell mateix crei el seu coneixement i resolgui de forma autònoma els problemes que se li plantejin amb ajuda de la seva experiència. El constructivisme, referent a l'educació, porposa un model d'ensenyament-aprenentatge participatiui dinàmic per part de l'alumne: ensenyament per a l'acció.

Per tant, es considera a l'alumne com l'èsser que poseeix la informació i no pas el mestre (aquest guiarà a l'alumne pel cami que segueixi); així doncs, aquesta corrent també té en compte els coneixements previs de la persona i, per tant, té en compte la diversitat i les necessitats personals de cada alumne.

Podem afirmar, doncs, que el constructiviste està en contra de la instrucció, ja què el mestre perd el rol de poseidor de coneixement per dorar-li pas a l'acció de l'alumne i la seva pròpia experimentació que afavoreixi l'assoliment de l'aprenentatge d'aquest.

Aquesta corrent es la que s'intenta aplicar avui en dia a la majoria de les escoles, deixant de banda la instrucció que no crea vincles personals amb altres alumnes i professors. 

Com a conclusió per finalitzar aquesta entrada, vull dir que la teoria constructivista que està tan de moda avui dia s'enfoca, com ja hem dit reiterades vegades al llarg de l'entrada, en la construcció del coneixement a través d'activitats basades en les experiències; oferint un paradigma en l'actualitat: l'era de la tecnologia.

Amb l'arribada d'aquestes tecnologies, els alumnes tenen al seu abast tot un món virtual ple d'informació de tot allò que busquen, oferint així també un control sobre el seu aprenentatge.

Les TIC han transformat la naturalesa de l'ensenyament, el lloc i la forma en què aquest es duu a terme i el rol tant del professor com dels alumnes; ja què permeten la relació entre estudiants, el debat per la decisió de la tria d'informació i, per tant, l'expressió de l'opinió personal, duent a terme així una gran reflexió; s'adapta al ritme de cada alumne i aquest últim pot escollir quant vol aprofundir i quin codi vol utilitzar (power point, video, seqüència de fotos, etc.).

Per tant, cal esmentar que no només cal tenir en compte les teories constructivistes per dur-les a la pràctica de forma adecuada, sinó que elements com les TIC, també afavoreixen l'autonomia i la construcció del coneixement de l'alumne, deixant que l'infant sigui el protagonista del seu propi aprenentatge. Però hem de tenir en compte que traspassar la fitxa que no té en compte el coneixement previ a la pantalla de la pissarra digital, tampoc té cap valor educatiu.

Per acabar, vull deixar aquest curt video de dos infants d'edats diferents edats que juguen a les construcions, com a metàfora de la construcció del propi coneixement; recordant així que no només l'aula és un lloc d'aprenentatge, sinó que tots els moments eduquen.

Espero que us hagi agradat, encara que aquest cop ha set una mica extens.

Una forta abraçada i petonets per a tots i totes!!

Patricia Pinar Roig

♥♪☺