Factors interpersonals del procés d'ensenyament-aprenentatge

En aquesta nova i última entrada de psicologia de l'educació parlarem de les relacions que s'esdevenen al voltant de l'infant i que li afecten en el procés d'ensenyament-aprenentatge; sobretot al que ens afecta a nosaltres com a futures docents, és a dir, des del rol del mestre i l'ambient que hem de procurar a dintre de l'aula, fins a les relacions entre iguals; passant per les característiques que ha de reunir un mestre per a què la seva pràctica docent sigui l'adecuada.

1. INTERACCIÓ MESTRE- ALUMNE

En aquest apartat parlarem de les expectatives i del context escolar. Tot el que afecta a la interacció entre alumnes i mestres dins de l'àmbit escolar.

1.1 EXPECTATIVES DEL MESTRE:

Les expectatives que podem fer-nos com a mestres, poden ser influents tant positivament con negativa en la nostra pràctica educativa.

L'autor Jussim ha fet una recopilació d'estudis referents a les expectatives que es fa el docent enfront al grup-classe i les organitzà de forma que es pot contemplar el procés d’expectativa en tres fases:

Primera fase: creació	Segona fase: actuació	Tercera fase: conseqüències
- Es creen expectatives sobre rendiment basades en informació obtinguda d’altres mestres i de caire negatiu generalment. - La conducta dels alumnes en el primer moment de relació també influeix en les expectatives que ens feim d'ells, ja què sol ser un dia i un moment puntual on el nen pot estar en un moment totalment diferent a com acostuma a ser habitualment. - L'aparença també ens influència: el mestre sol fer més cas als nens que mostren un aspecte més acurat i higiènic. La seguretat del nen, en aquest cas, depèn d'aquestes expectatives que ens fem ja què en entendre la conducta del mestre, els hi causarà frustracions i angoixes per voler ser com els altres.	- Els nens en els quals hi hem depositat més expectatives, els hi solem preguntar més i els hi donem més atenció quan notem que tenen dubtes. També els hi solem deixar més temps per contestat i tenim un caràcter més agradable cap a ells. - Amb els que tenim menys expectatives, si els hi preguntem i no saben respondre ja pensem que no ens fan cas o que s'han distret i la manca d'atenció que els hi fem, els hi provoca un rendiment més baix de vegades que és el causant de l'acomodació de les nostres expectatives cap a ells. - En aquesta fase, Jussim anomena quatre situacions que es donen: 1. Mostra una actitud de afecció cap a aquells alumnes que exigeixen poc en el mestre però que tenen un bo rendiment i no plantegen problemes de conducta. 2. Tenim una actitud d’indiferència cap als alumnes trist, passius, que plantegen algú problema perquè no fan les coses... Aquest no fa el que jo li dic, el deix de banda. 3. Tenim una actitud de preocupació cap als alumnes que rendeixen poc però que intenten fer molt de feina. 4. Una actitud de rebuig cap als nens que rendeixen poc, que exigeixen massa, que tenim una visió de els com hostils i que contesten o que els hi vèiem com hiperactius	Com a conseqüència, segons les expectatives que els nens han vist que els mestres s'han fet d'ells, aquestos actuen de la següent forma: S'esforçen si pensen que el mestre té bones expectatives. S'angoixa i es frustra (i pot arribar a deixar de banda els estudis) si pensa que els mestres no tenen bones expectatives cap a ell/a.

Per tant, hem de fer un esforç com a futurs docents per donar informacios que fomentin seguretat als altres docents i als nens per a què es doni l'aprenentatge. Deixar de tafanejar en famílies que creiem que son millor o pitjors, buscar sol·lucions entre tot el claustre als problemes que puguin sorgir a l'aula, etc., donaria com a resultat una avaluació molt més útil i verídica que la que realitzem amb influència de les expectatives que ens hem fet.

Per altra banda, un altre aspecte que hem de tenir en compte és el d'atendre més als nens que menys ho necessiten. El fet que un nen tengui una aparença més o menys agradable a la vista no ens ha d'influir en la nostra pràctica educativa. Cada nen necessita un suport diferent. N'hi ha que en necessiten més i n'hi ha que en necessiten menys, però per a què tots arribin a assolir els mateixos objectius hem de procurar ajuda a tots de diferent forma, adaptada a cadascú. Preguntar a qui ja sabem que ho sap i no fer cas a qui ho necessita no demostra una bona pràctica educativa. A més a més, en aquestes edats, els nens són molt vulnerables i la falta d'atenció els hi pot provocar ansietats i angoixen que poden arrastrar durant tota l'etapa educativa, arribant a ser un nen o una nena amb fracàs escolar per unes expectatives que ell/a mateix/a s'ha fet enfront a la seva educació.

Finalment, és necessari remarcar de nou que el mestre ha de reforçar el punt dèbil de cada alumne i ajudar-lo a millorar, però sense deixar de banda el recolzament cap al punt fort, per a què allò que el motiva segueixi fent-ho. D'això es tracta quan ens referim a un tracte individualitzat: a conèixer als nens i plategar-lis reptes a cadascún que els ajudin a superar-se i seguir endavant perquè ja prou trist és que els alumnes s’acabin adaptant i adequant a les expectatives dels seus mestres com per a què a més reforçem allò negatiu de cadascún.

Segons Jesús Alonso Tapia, les estratègies que faciliten l'aprenentatge dels alumnes es poden dividir segons el moment d'actuació:

Al començament:	Durant el desenvolupament:
Despertar la curiositat. Mostrar la rellevancia de la tasca. Activar i mantindre l'interès en tot moment.	Que els alumnes percebeixin que el mestre tract d'ajudar-los i que considerin que les activitats escolarars s'han d'acceptar de bona gana.

Així doncs, per facilitat el disseny més efectiu de les tasques, l'aprenentatge hauria d'incloure:

• Crear consciència de la utilitat de la tasca, per exemple, posant a l'alumne en situació perquè experimenti la insuficiència dels seus coneixements.
• Explicar els procediments i les estratègies que han d'aprendre's.
• Modelar els processos de pensaments fent-los explícits. Quan es fan explícits no només els procediments i les estratègies mentals (el com es fa) sinó també les raons per les quals s'actua així (per què es pensa així), es facilita la comprensió i per tant la motivació.
• Modelar l'ús de tals processos mitjançant indicacions precises que vagin acompanyades de
  correccions progressives dels errors.
• Possibilitar la consolidació de l'après mitjançant la pràctica. Donar-los l'oportunitat de comprovar que saben enfrontar-se a les dificultats, donar-los oportunitats d'èxit.

1.2 EL CONTEXT ESCOLAR.

Pel que fa al context, cal remarcar que, el relació a les teories de Brofrenbrener esmentades al primer tema, és necessari interconnectar al màxim els factors que es troben als sistemes més propers al nen per tal d'afavorir el desenvolupament integral d'aquest. Aquests sistemes més propers solen ser la família, els companys i els professors i professores, és a dir, tot el que conforma la comunitat educativa en general (espai-temps-lloc-persones) que influeixen d'una manera o d'una altra sobre el procés d'ensenyament-aprenentatge del nen.

"Interacció mestre alumne"

http://sobrelosvalores.blogspot.com.es/2011/08/relacion-profesor-alumno.html

2. EL MESTRE CARACTERÍSTIQUES DEL EDUCADOR I EL RENDIMENT ESCOLAR

La personalitat, el rol, l'eficàcia docent i l'estil d'ensenyament que el mestre desenvolupi a dintre de l'aula seràn les característiques de l'educador que afectin al rendiment escolar del nen. En aquest apartat explicarem cadascuna d'aquestes detalladament.

2.1. PERSONALITAT DEL MESTRE.

Després d'observar el nsotre passat, d'analitzar els tipus de mestres que havíem tingut durant els nostres anys d'escola arribem a la següent conclusió: encara sort que hem evolucionat!

Sabem que tothom té la seva vida, les seves preocupacions, les seves pròpies vivències, però a l'hora d'entrar en una aula per donar classe, això no s'ha de notar. No podem arribar a l'aula deixant notar un desequilibri emocional immens perquè els nens necessiten seguretat, i aquesta sensació no lis ho proporciona.

Secada, i altres autors, exposen que la personalitat dels mestres es pot agrupar en dos grups que s'oposen completament.

Afectius-emocionals	Intel·lectuals-directius
Empàtics, que treballen la comprensió, predisposats a ajudar i tenen en compte les emocions, per tant, el desenvolupament integral del nen.	Dirigits a ensenyar els contiguts escolars, adequats al programa, a l'eficàcia de seguir-lo. Fer assolir uns aprenentatges no consolidats amb uns recursos adaptats “coherentment”.

Cap d'aquestos ajuda al nen de forma totalment correcta. Hi ha que treballar continguts, sí, però també les emocions. Un equilibri entre ambdós fa que es doni un aprenentatge significatiu.

El CEIP Josep Gras mostra al seu bloc el treball que fan al racó de les emocions al cicle d'infantil. Mitjançant un conte sorgeix la idea d'aquest racó on participen mestres, alumnes i famílies i on es reflexa la reflexió del què, perquè, com i quan de les activitats que porten a terme. Dos cursos més tard, l'experiència dona els seus fruits i, cada curs, s'hi sumen altres racons semblants i altres cursos. Tot per treballar de forma eficaç les emocions i sensacions dels petits i dels grans de forma conjunta, tots ajudant a tots.

22. EL ROL DEL MESTRE.

El rol del mestre ha set l'aspecte que mes ha canviat en els darrers vint anys. Ara per ara seguim tenint una ambigüitat sobre aquest rol que, als futurs docents i als docents actuals, ens crea inseguretats, angoixes i problemes que hem d'esbrinar com resoldre.

Ningú ni res ens diu el que s'espera de nosaltres, ni les lleis, ni els currículums, ni la societat coincideixen en el que hem de fer i com, per tant, vivim en un moment de desolació, desamparació i ambigüitat constant peruquè ens és impossible fer el gust a tothom.

Realment, som nosaltres mateixos els que hem de tenir prou decisió per dir: això que faig ho faig amb seguretat total, si algú ve a preguntar li podré explicar el perquè perfectament. Sempre seguint unes normes, clar, però seguim intentant agradar a tots i això és impossible, per tant, ens atabalam.

Abans era molt més fàcil per al mestre. Aquest tenia un rol autoritari, dirigia al grup que tenia amb molta disciplina. N'hi havia que es guanyaven l'autoritat i d'altres que en sortir de l'aula eren el focus d'ires i insults dels alumnes (mai a la cara, òbviament).

El que si sabem i tenim prou clar és, que com un bon mete, el reconeixement ens l'hem de guanyar. El fet de preguntar per altres opinions no és sinònim d'estar menys preparat que un altre. Potser necesitam altres opinions per acabar de decidir sobre activitats, perquè no ens acaben de convèncer o perquè no acabem de veure com enfocar-les. Però d'igual forma que avui demanem ajuda, demà poden demanar-nos-la a nosaltres i hem de saber aplicar lògica i sentit comú. No sap menys qui demana ajuda, sinó és més segur davant de rivalitats o fites que ha trobat pel camí, tenint experiències diverses en les barreres que trobi més endavant per poder obtar per un camí o un altre.

2.3. L'EFICÀCIA DOCENT DEL MESTRE.

L'eficàcia del docent no només fa referència a si els seus alumnes aprenen o no aprenen a classe i a si els aprenentatges són o no significatius.

El mestre ha de saber quines competències aporta i quins continguts, ha de saber què explica, com i perquè. Aquestes preguntes les ha de poder contestar si cap alumne ho pregunta. Això implica formació contínua del docent en competències com habilitats personals i pedagògiques.

La dinàmica que dugui a terme dintre de l'aula i l'empatia que mostri també tindrà una influència o una altra en l'aprenentatge dels alumnes. Això, però, suposa un treball i coordinació entre l'equip docent molt gran, tenint en compte valors con la cooperació i la solidaritat. Cada docent ha de poder sentor com es pot recolzar el altres per dur a terme una tasca o una altra. Treballar conjuntament per saber que el que estem fent ho estem fent per un motiu i per un perquè.

En aquest punt també és necessari nombrar l'inclusió que hem de fer de les famílies i de l'entorn al món educatiu dels fills. La familia ha de sentir-se col·laboradora de l'aprenentatge dels infants. Tots sostenem la societat d'una forma o d'una altra. Ningú ha de quedar enrere per tenir més o menys estudis. El respecte a tothom és clau per a que la comunitat educativa funcioni en comú cap al mateix objectiu.

Aquest és el sentiment que hem de crear, el de que tothom forma part de l'escola, que és important d'una forma o d'una altra per a mantenir aquesta. Així doncs, parlant d'inclusió, també fem referència a l'atenció a la diversitat que hi pot haver al centre. No només referint-nos a alumnes amb alguna discapacitat, sinó a pertanyents a altres cultures, procedents d'altres païssos, etc. Atendre a la diversitat, antenent també de forma individual les necessitats de cada alumne, de cada familia. Això farà que l'eficàcia del mestre perduri durant tot el procés d'ensenyament-aprenentatge.

2.4. L'ESTIL D'ENSENYAMENT DEL MESTRE.

Aquest apartat assenyala les postures que els docents adopten segons la seva visió i la seva manera de veure les coses i les seves maneres d’actuar.

Lewin i Lippit fan els seus primers estudis als anys '30. En uns dels estudis pilot experimentaren amb l'ambient del grup. L'experiment tractava de tres grups d'igual nombre i característiques als quals se lis assignava un tutor amb un rol diferent. L'activitat a fer eren unes màscares per a un teatre per tal de mantenir la motivació dels nens.

Els tipus de rols eren:

Autoritari	Democràtic	Laissez-faire
- Inhibia qualsevol tipus d'iniciativa i orientava l'activitat. - Lloava a qui ho feia bé i renyia a qui ho feia malament (segons el seu criteri) - A aquests últims, a més, els hi feia atacs personals “No saps fer res!”	- Valorava el que els nens anaven fent. - Quan la feina s'estancava o no funcionava tractava que el grup canviés l'estratègia emprada. - Afavoria l'autogovern. - Actuava de guia i suport.	- Deixava que els nens fèssin allò que volíen. - Ni orientava, ni ajudava, ni renyia, ni lloava. - Quan els nens treballàven ell no feia res, estava bé el que fèssin.
Resultats
- Grau d'agressivitat fora de l'aula, major que dins. - Dins l'aula: treballaven més però en anar-se'n el mestre es despistaven. - En acabar el teatre, trencaven les màscares. - Existència d'un cap de turc, qui se'n portava les culpes.	- Grau d'agressivitat dins i fora de l'aula igual. - Treballaven una mica menys, però en anar-se'n el mestre continuaven amb la feina. - En acabar el teatre, es repartien es màscares entre tots i la resta del material. Compartien i guardaven.	No analitzaren resultats a causa del caos i l'agessivitat que va suposar aquest tipus de mestre.

Això però, passa igual que com a la societat que ens rodeja. L'home és un animal social al qual no li agrada que el manin. Necessita unes pautes de convivència, però les decisions presen en grup solen tenir més acceptació que les escollides per un líder. Això no vol dir que en un grup democràtic no hi hagi una figura de líder escollida per la resta del grup al què se li assignen tasques com mediar en alguna situació en què el grup ha quedat estancat, com una mena de guia per a seguir endavant conjuntament.

Com he dit abans, la societat fa el mateix, davant un líder autoritari, la gent acaba revelant-se en contra, decidint de forma democràtica el que volen aconseguir.

Pel que fa al tipus Laissez-faire, està clar que unes pautes mínimes de convivència són necessàries per a que es doni el respecte i les habilitats socials, per tant, un descontrol on tot està bé, arriba a contradir-se, fent que la societat no entengui que fer, ni com ni perquè. A l'aula això es transforma es una jungla, on el més fort sobreviu i el dèbil queda eclipsat pels demés. Per tant, mai pot ser beneficiós per a tots o per a una gran majoria i ni cuallarà ni funcionarà aquest model per a què es doni un aprenentatge significatiu.

En l'actualitat, però, existeixen estudis més acurats com:

ESTILS DE FLANDERS	ESTUDIS DE BENNET	ROSENSHINE I STEVENS
El mestre afavoreix les iniciatives i idees dels alumnes. Fomenta la participació i els resultats milloren. Fa preguntes i justifica la seva autoritat. Valora les respostes dels alumnes, les discussions, els tipus de silencis i els moments en què no s'entenia l'explicat a classe.	Sorgiren, segons estudis, dotze tipus de mestres agurpats en: Progressistes i liberals: valorava el tipus de motivació. Deixaven escollir els treballs als nens. Els alumnes de baix rendiment milloraven amb aquest tipus. Tradicionals i formals: mirava l'elecció que feia l'alumnes sobre el treball. Els alumnes més extrovertits aconseguien més èxit.	Instruccions que donaven els mestres segons l'èxit que tenien els alumnes. 1. Revisar el treball assignat. 2. Com presentar nous continguts. 3. Supervisar la pràctica de l'alumne. 4. Donar lloc a la retroalimentació. 5. Potenciar l'autonomia. 6. Revisions periòdiques sobre l'après.

De tot això, el que sabem cert és que necessitem mantenir la motivació dels alumnes. Fer entendre que nosaltres estem per guiar-los a la resposta de la seva pregunta, per ajudar-los si ho necessiten. Sigui com sigui el tipus d'alumne, aquest té un potencial que ha de treballar. Els prcessos psicològics que afavoreixen l'aprenentatge, explicats en el tema anterior, són de vital importància tenir-los en compte en la pràctica educativa del mestre. Entendre com són en cada cas per donar l'ajuda necessària per a que l'infant pugui desenvolupar tot el seu potencial.

"Motivació dels alumnes"

http://www.profesor-x-horas.com/index_0.asp?temporal=normal

3. INTERACCIÓ ALUMNE-ALUMNE

Investigacions coincideixen en que la relació entre iguals pot incidir en:

Procés de socialització	Els iguals construeixen un medi molt variat d'interaccions freqüents i intenses. Mitjançant els jocs de rol elaboren pautes de comportament gràcies a la imitació de l'entorn. És per tant, que per a que es doni un bon comportament, el medi al que es trobin exposats els infants ha de ser el més acurat i adequat possible.
Adquisició de competències socials	L'interacció afavoreix les habilitats socials. Els nens introvertits incrementen així la seva socialització. Aprenen a acceptar consells i a ajudar als altres.
Control d'impulsos agressius	La relació amb els altres fomenta l'aprenentatge del control d'impulsos agressius entre iguals ja què s'estableixen mecanismes d'autoregulació del comportament.
Relativització dels diferents punts de vista	És fonamental desenvolupar-se cognitivament per sol·lucionar conflictes, cooperar i construir judicis morals de forma autònoma i adecuada, per tant, defugint de l'egocentrisme i fomentat l'autoestima i l'autoconcepte, establint major competència social.
Increment de les aspiracions i el rendiment acadèmic	Alexander i Cambell demostrares que, si les amistats tenen motivacions cap a unes determinades tasques, es tendeix a seguir les mateixes passes.

Sobre aquest apartat, només dir, que les relacions entre iguals sempre han set més significatives que amb altres persones amb les que no comparteixes tantes vivències. Però com ja hem dit en altres entrades, hi ha que saber quan parar l'aprenentatge entre iguals. Pot ser una tècnica molt bona o molt dolenta segons el seu ús. Potser en ocasions ajuda a l'infant a millorar, en altres, potser li crea frustració al veure com el seu company si sap i pot i ell no és capaç de fer-ho de forma autònoma.

"Cooperació entre iguals"

http://4getfoo.deviantart.com/art/Children-playing-boardgame-86260153

El fet de conèixer el grup, de conèixer cada alumne i de crear relacions diferents segons l'activitat, és a dir, que no establir sempre la mateixa relació entre iguals, farà que, per cada alumne, ens adaptem d'una forma diferent. Això suposarà un aprenentatge significatiu per a cadascún i per a nosaltes, com a docents, el fet de dur a terme una bona pràctica educativa si tenim en compte els facors explicats al llarg d'aquesta entrada i els dels temes anteriors.

Avui, per acabar, vull deixar un video que reflecteix la transició de la figura del mestre tradicional fins al que considerem actual o nou ja què el rol, les característiques, les ambicions, l'autoritat i moltes altres coses han canviat molt en els darrers anys. Que millor que adonar-se'n de forma visual?

Espero que us agradi i ens veiem a l'exàmen al·lots/es!

Molta sort a tots/es!

Una abraçada!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

Temes d'inclusió...esport!

En aquesta entrada parlaré d'un tema que a mí em mou molt: l'esport. Però abans explicaré que és la inclusió, que s'entén per una escola inclusiva i la diferència que trobem amb l'escola tradicional. Seguidament Exposaré la meva opinió sobre la inclusió a l'esport. Aqixí que...començem!

1. Que entenem per inclusió.

La reial acadèmia espanyola defineix inclusió com l'acció i efecte d'incloure; la connexió o amistat d'algú amb un altre.

En termes d'educació, parlem d'una educació a la que tots puguin accedir i on tots puguin arribar als mateixos objectius ja sigui per un camí o per un altre. Parlem de la implicació de ser precabuts a l'hora d'identificar les barreres que alguns grups troben a l'hora de voler accedir a oportunitats educatives; i de la identificació dels recursos d'una comunitat per a eliminar les barreres que es puguin trobar.

Aquestes barreres són tots aquests factors de l'entorn d'una persona que, la seva presència o ausència, limita el funcionament de la vida quiotidiana d'aquesta persona. Referent a l'educació, trobem el concepte de barreres per a l'aprenentatge i la participació que fa referència a les dificultats que experimenta qualsevol alumne/a durant el seu procés d'aprenentatge i en la seva integració i participació a la vida escolar.

2. Escola inclusiva.

Entenem per escola inclusiva aquella institució escolar que esta qualificada per a incloure a tot nen, considerant la diversitat com una capacitat bàsica de l'èsser humà; on el nen s'integra en un lloc preparat per a ell i que respón a les necessitats educatives especials que pot comportat.

No hi ha que conforndre, però, el terme d'inclusió amb el d'integració. Integració suposa que el nen és diferent i que és aquest el que ha d'integrar-se a l'escola, comptant amb les adequacions necessàries a la seva condició educativa.

L'educació inclusiva es presenta com un dret de tots els nens, i no només a aquells qualificats com a nens amb Necessitats Educatives Especials (NEE). Pretèn pensar les diferències del que entenem per normalitat (el més normal és que els humans siguem tots diferents), i la equitat en l'accés a l'educació que qualitat per a tots.

L'educació inclusiva no només postula el dret a ser diferent com alguna cosa legítima, sinó que valora explícitament l'existència d'aquesta diversitat. S'assumeix així que cada persona difereix d'una altra en una gran varietat de formes i que per això les diferències individuals han de ser vistes com una de les múltiples característiques de les persones; a més de servir d'enriquiment per a l'aula.

Per tant, inclusió significaria l'aposta per una escola que acull la diversitat general, sense exclusió alguna, ni per motius relatius a la discriminació entre diferents tipus de necessitats, ni per motius relatius a les possibilitats que ofereix la escola. La inclusió comença acceptant les diferències, celebrant la diversitat i promovent el tracte equitatiu de cada alumne. El procés d'inclusió, per tant, pretén minimitzar les barreres perquè tots participin sense importar les seves característiques físiques, mentals, socials, contextos culturals, entre altres.

3. Escola inclusiva vs. Escola tradicional.

Amb tot el canvi que ha sofert l'escola durant els últims anys, existeix una diferència el l'escola actual respecte a l'escola que van viure els nostres pares. Algunes de les diferències més rellevants es mostren en la següent graella.

Escola tradicional	Escola inclusiva
Currículum normal i currículum especial, no contempla adaptacions.	Arrel humanista. Promou el desenvolupament integral de la persona.
No inclou, entre els seus objectius, l'atenció als menys capaços.	Promou la igualtat de drets per a tots.
Principis rígids, homogeneïtat, segregació dels pertanyents a cultures o ètnies diferents, discriminació segons el rendiment.	Defensa la diversitat, l'heterogeneïtat i les relacions interpersonals.
Persegueix la formació integral.	Reforça els processos, ensenya a aprendre a aprendre, a pensar.
Dóna prioritat als resultats acadèmics, computables.	Genera autonomia organitzativa en el centre i entre el personal.
Basada en l'acumulació de coneixements (Educació Bancària).	Veu riquesa en la diversitat, en el contrast cultural.
S'ocupa dels alumnes més capacitats.	Persegueix una educació de qualitat atenent les necessitats individuals.
No atén a les diferències més notòries.	Busca el desenvolupament de capacitats cognitives, socials i afectives.
Genera competitivitat i rivalitats.	Pretén generar canvi social solidari, canvi d'actituds.
Cada professor s'ocupa de la seva aula.	Suposa una reforma de l'escola per a la integració i promoció comunitària.
El coneixement es divideix i separa per àrees.	Socialitza als individus, evitant els riscos d'exclusió.
Els professionals s'especialitzen en la seva matèria, labor o programa.	Avalua el creixement personal en valors com el respecte, l'adaptació, la capacitat d'adaptació...
Les funcions dels professionals estan ben diferenciades .	Desenvolupa projectes cooperatius i programacions conjuntes
	Treballa des de la multidisciplinarietat.
	Els professionals en ella, es formen contínuament, actualitzant mètodes, tècniques, etc., eines per donar resposta a les NEE.

4. Inclusió i esport.

Per finalitzar amb aquesta entrada, vull mencionar la meva especialitat, l'esport. Com tots sabeu, jo he fet el mòdul superior de tècnic en activitats físiques i esportives i mentre anava escribint aquesta entrada he pensat: Educació inclusiva i esport? Pot donar-se?

Personalment considero l'educació inclusiva com una forma molt interessant d'ensenyar però al mateix temps la veig molt difícil de dur a terme al món de l'esport.

Està clar que no tots pensareu el mateix. Sé que penseu...però els paralímpics...?? Sí, els paralímpics considero que es poden veure de dues formes. Es pot veure una inclusió de la persona amb un tipos de discapacitat al món de l'esport, en olimpiades específiques per a ells. En aquest punt és on discrepo amb el terme d'inclusió. El fet que siguin unes olimpiades separades de les altres, ja no comporta el que s'entén com inclusió. No naden persones cegues amb Michel Phelps, oi? Això és el que em fa replantejar-me el fet de dur a terme activitats físiques inclusives.

Hem de tenir en compte que la capacitat d'aprenentatge dels nens no és igual dins de l'escola encara que tots parteixen des del mateix punt d'aprenentatge (infantil). En canvi al món de l'esport els nens no tenen una predisposició enfocada feia l'esport, ja que la majoria de les activitats esportives es consideren activitats extra-escolars a les quals pocs nens acudeixen. A més a més, aquells que acudeixen a elles no parteixen del mateix punt d'aprenentatge a causa de les incorporacions tardanes, és a dir, alguns dels nens s'inscriuen en les activitats extra-escolars en edats molt primerenques i pujen de categories, mentre que uns altres amb la de la mateixa categoria s'incorporen més tard. Aquests nens no tindran els mateixos coneixements que els seus companys ja que mentre ells s'inicien en l'activitat escollida la resta dels seus companys ja té els coneixements bàsics i estan millorant dia a dia. Aquest fet dificulta l'ensenyament inclusiu per no dir que la fa gairebé impossible.

Per tant, com podem fer per a què dels 20 nens que puc tenir en un tatami de kàrate, tots de la mateixa categoria, facin activitats que beneficien a tots? El fet, és que acabes canviant d'hora als que saben més i els poses amb els grans per a què segueixin millorant; i als altres els hi fas fer activitats semblants on uns milloren i els altres aprenen des de zero. Però aixo no pot considerar-se inclusió ja què separem als nens en comptes de buscar una sol·lució.

A l'escola, per altra banda, no podem dur a terme aquesta mesura. A una classe d'educació física ens hem d'adaptar al grup que tenim, no podem canviar un nen a fer classe amb els més grans o amb els més petits perquè no té una maduració, o les mateixes característiques, que la resta dels companys. Per això tenim el que diem les adaptacions.

Per a dur a terme les adaptacions, només hem de tenir imaginació. Adaptar les activitats de forma que al nen que li costi més li resulti accesible però que per als demés lis resulti un repte. M'explico: posem d'exemple que estem fent bàsquet. Un nen no sap llençar, cinc saben fer-ho perfectament i automatizat i la resta aprèn progressant adecuadament. Podem dur a terme la següent activitat: desglossar cada passa i dur-la a terme lentament per a entendre els moviments. Què pasarà? Molt fàcil: el nen amb dificultats aprendrà les passes i podrà anar millorant amb la pràctica, els nens que progressen adecuadament, notaràn on cometien errors i podràn canviar-ho per a assimilar el moviment; i els que ja sabien com fer-ho, segur que els hi resulta difícil haver-ho de fer pensant el moviment i no automatizar.

Aquesta, i moltes altres, són tècniques que podem utilitzar dintre de l'aula. A més a més, no només en referent a maduració, sinó també pel que fa a quan es té un nen NEE a l'aula amb qualsevol tipus de discapacitat. Les modificacions són infinites (en activitats, materials multisensiorials, agrupacions, tipus de joc, etc.) per a què tots gaudeixin i aprenguin per igual.

Però a l'hora de parlar d'una activitat extra-escolar la cosa canvia. Com ja he dit, majoritàriament les activitats extra-escolars s'enfoquen a la competició i, per tant, no es pretén una inclusió a les classes ja què, quan arriba el punt en què la classe et queda petita, et canvien per a què progressis més amb els de la classe posterior, els més avançats.

Això, pensant-ho, no es inclusió, així que..què creieu que podem fer per canviar aquest fet?

No és fàcil, però és una cosa que, en edats primerenques s'ha d'intentar canviar.

Espero no haver-vos avorrit molt, l'esport és una cosa que m'apasiona i quan començo a pensar-hi m'emociono i escric sense parar.

Per acabar vull deixar-vos un vídeo, que no vull que es faci una interpretació errònia. És un video dedicat a les dones esportives que formen l'equip paralímpic espanyol. Elles són les que parlen al vídeo del seu afany de superació, de totes les bones aportacions que fa l'esport en l'èsser humà.

Una frase rellevant? “Te gusta? Sí? Entonces sí que puedes!”

Per tots vosaltres!

Una abraçada i fins aviat!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

QUIET, de Màrius Serra

Una vegada he acabat de llegir el llibre de QUIET, no m'he pogut resistir a començar a escriure la redacció d'aquest.

Clarament m'ha aportat un nou punt de vista. He viscut, durant les pràctiques del mòdul d'educació física, una aventura amb persones que tenen alguna discapacitat. Lla sensació va ser inexplicable. No hi havia paraules per descriure l'emoció i el sentiment que aquella experiència em va causar.

Però aquest llibre et posa en una visió diferent, et posa en la pell de famílies i persones properes que conviuen dia a dia amb una persona com en Llullu. És un llibre que aconsegueix fer-te saltar les llàgrimes, però també aconsegueix posarte en una tessitura de lluita per la superació, per aconseguir proporcionar una vida millor, per a fer visibles a tots els que queden apartat per tenir alguna discapacitat. Aquest llibre fa que arribis a empatitzar amb famílies com la de l'autor que viuen una lluita silenciosa per a aconseguir aquesta vida digna i feliç.

Fins ara, tot el temari que hem estat veient a classe quedava una mica asèptic i sense sentiment. Tots/es sabem i entenem que l'atenció a la diversitat és fonamental tenir-la en compte, sobretot dintre de l'aula. Però no només s'ha d'entendre en el tema d'adaptacions d'infraestructures, temaris, etc., sinó també tenir cura de l'assertivitat que s'ha de tenir amb les famílies.

Abans de llegir el llibre vaig pensar que potser seria el típic llibre feixugós de l'assignatura, difícil d'entendre i amb mil conceptes tècnics. Però la realitat és ben diferent, el llibre s'inicia amb un prefaci que comença: “Aquest és un llibre que pot ferir la meva sensibilitat”, fet que ja et fa seguir endavant. A més a més, les paraules de Màrius Serra son molt properes, defugint de tecnicismes, creant una lectura amena i fàcil d'entendre. Així doncs, no va ser gens difícil gaudir de la lectura durant tot el llibre.

He de dir, que mentre llegia el llibre m'anàven passant imatges de les persones amb les que vaig tenir la gran oportunitat de treballar durant les pràctiques del mòdul. De'n Carlos, que té paràlisi cerebral ha set de qui més m'he enrecordat. Els primers dies que vaig estar amb ell era una angoixa constant. No sabia que fer ni com, no sabia si el que feia ho feia bé, no l'entenia quan em parlava. Recordo el primer dia que em va dir que si li podia atracar un got d'aigua. Ell parlava amb gargots i a primera vista és impossible entendre'l. Li vaig preguntar: com dius? En aquell moment es va apropar la meva supervisora i mirant-me i rient em va dir: que si em pots atracar un got d'aigua, no Carlos? Aquesta escena va ser molt graciosa, ja què en acabar de dir ella la frase, en Carlos va girar el cap cap a mi dient un altre gargot que vaig entendre a la perfecció i que va ser: Claaaaaaro!!

Poc a poc vaig començar a entendre'l i em vaig sentir increiblement bé perquè vaig sentir-me capaç d'ajudar a persones que ho necessiten, de sentir-me útil. La despedida en haver d'anarme'n va ser un mar de llàgrimes. Tenc moltes ganes de tornar a visitar-lo, a ell i a tots els altres, però no se si seria capaç d'anar-hi només un dia i entornar-me'n, ja què és molta la gent que passa per aquell centre de pràctiques, els interns s'encanten amb ells i després de la despedida no tornen a veure'l i tots ho passen malament. Això em fa sentir molt culpable.

No hem d'oblidar, per això, que els “d'ètnia Llullu” són persones d'igual forma que la resta, amb sensacions, sentiments i records. En el cas de'n Llullu, s'esmenta en la part final del llibre, on diu “No recordo res, jo, i res no oblido”, fent referència al fet que encara que no pugui recordar, implica que no pot oblidar tampoc. Però sap que l'estimen, recorda que l'estimen i sap que no l'obliden.

Aquesta part ha set una de les que més m'ha emocionat, com acaba la història, com està construit l'última part del llibre “Còrrer”, vist des de la perspectiva de'n Lluís.

Deixant de banda per un moment els meus sentiments post-lectura, vull fer un incís perquè d'aquesta lectura es poden extreure moltes situacions que podem relacionar amb el temari. Exemples d'aquestes són:

• Al prefaci, entre altres capítols, podem trobar el principi de normalització, on es reconeix que les persones amb alguna discapacitat tenen els mateixos drets que la resta.
• Per contra, trobem encara situacions negatives com la sectorització com per exemple al capítol de “Ràbia” on s'exposa la feina que encara falta per fer a la societat i a les infraestructures per a poder considerar-se adaptat a diferents discapacitats
• L'exemple clar d'integració l'he trobat al capítol “Vergonya”, on exposa que a un restaurant també s'hauríen de proposar alternatives per a què totes les persones poguèssin accedir d'igual forma a tot el que el restaurant ofereix. Però la cambrera d'aquest capítol s'exposa de forma totalment irrespetuosa amb en Lluís i la seva familia.
• Per altra banda, també podem entendre exemples d'individualització al capítol “Targeta VIP”. En aquest capítol, Màrius Serra explica diferents viatges (Eurodisney i el Vaticà) on s'han adaptat perfectamet a en Lluís per a què rebès tota l'atenció que necessitès.

Ara, mentre estic reflexionant sobre el que he llegit, m'adono de la realitat de l'assumpte, de la complexitat d'aquest. En un primer moment, la familia espera un diagnòstic que serà com un poal d'aigua freda per a ella. Comença, doncs, un dolor que s'ha de provar de superar el més aviat possible per a començar a atacar la tristesa, per a poder desenvolupar una vida el més normal possible.

Però per això és necessari tenir un diagnòstic clar, ja què abans no poder fer res perquè no saber què ataquem. Hi ha molts tipus de discapacitats, de deficiències i de necessitats i és difícil trobar els recusros necessaris i favorables per a tots, és a dir, específics per a millorar. L'educació en això també es veu afectada, només podem fer activitats d'assaig-error amb nens que encara no sabem ben bé què els hi passa, per tant, endarrerint el procés d'aprenentatge i xocant amb un mur cada vegada que el nen fracassa i no sabem perquè.

Per tot això, M. Serra, podria haver escrit un diari del dia a dia de'n Lluís, sobre tot el que ha viscut i com, etc., però ha escollit compartir aquest dia a dia amb tots, de forma que tots l'entenguem i es poguem posar fàcilment a la pell de'n Llullu, visquent la lluita constant del seu pare per a què la societat reconegués un membre ple de drets però afectat per una paràlisi cerebral.

Hem de recordar que vivim en una societat que està en constant moviment, en constant canvi i només aixecant el cap de darrere de l'ordinador poderm veure que tots som ben diferents, però lluitem per la igualitat constantment, però per la igualitat de deures que necessitem de seguida.

He de dir, per finalitzar, que mai havia llegit un llibre d'aquestes característiques. He llegit novel·les amb característiques semblants com “Bitllet d'anada i tornada” de Gemma Lienas, on explica en primera persona la vida d'una noia amb problemes d'alimentació, però res a veure amb l'exposició d'un tema com la discapacitat.

Al final del llibre, en Llullu, encara que la paràlisi no li deixa aixecar el cap, surt corrents, salvat de caure en l'oblit gràcies al seu pare.

En la seva memòria, la resta de la societat, hem d'intentar canviar per a què altres persones “d'ètnia Llullu” no es sentin desplaçants, sinó inclosos i acceptats com a persones amb drets dintre de la nostra comunitat.

Per acabar, vull deixar aquest vídeo que he trobat on es pot veure la seqüència final del llibre on en Lluís corre, mentre la narradora llegeix el primer paràgraf del primer capítol: “Desemperesir-se”.

Recordo en primer pla el rostre desconegut del Lluís després que una ganyota se n'ha apoderat. Ulls esbatanats celles sircumflexes braços enlaire llengua botida bocatort. Recordo també la mirada preocupada del doctor Casanova. El que acabem de presenciar l'ha fet empal·ladir en un temps rècord fins a deixar-lo gairebé exsangüe. I rere aquestos dos parells d'ulls esbatanats recordo encara, a través de la finestra de la consulta, l'inconfusible rètol del pub Lotus, al capdamunt del carrer de la Jota, un espai penombrós i encatifat en el qual molts joves del barri vam lliurar les primeres escaramusses sexuals.

Espero que un hagi agradat.

Des d'aquí, moltes gràcies Llullu per fer-me sentir la necessitat de ser 

agent de canvi d'aquesta societat.

Fins aviat!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

Factors psicològics implicats en l'aprenentatge: factors intrapersonals del procés d’ensenyament- aprenentatge

El tercer tema d'aquesta assignatura traccta dels factors psicològics implicats en l'aprenentatge. Aquestos es poden dividir en tres grans blocs.

1. PROCESOS COGNITIUS, on podem diferenciar:

A) L’atenció: procés que sempre el tenim present i que els nens petits mostren perfectament. Aquest procés fa que augmenti el grau de selecció d’informació i d’activació mental, facilitant així l’entrada d’informació. Diverses teories han tractat d’explicar que és l’atenció. Destaquem:

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

Sobre aixó, cal remarcar que no hem d'utilitzar el procés de l'atenció per a criticar. Hi ha nens que maduren cognitivament abans que altres, tots els nens son diferents; per tant, l'expresió comunment utilitzada de “es que no posa atenció al que fa” s'ha d'intentar deixar de banda ja què pot ser que haguem plantejat l'activitat de forma que suposi una dissonància per al nen, per tant, hem de conèixer bé al nostre grup el més aviat possible per saber com fer amb cada nen, per saber si és cert que no posa atenció o el que passa és que l'activitat li queda gran per al seu grau de desenvolupament.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

Amb tot això, està clar que com a docents o futurs docents, valorem més l'estil reflexiu, però normalment no es proposen tasques que comportin aquest procés perquè diem sempre que no hi ha prou temps, així que anem a corre-cuita per fer-ho tot.

Per a dur a terme una bona pràctica educativa, hauríem de dur a terme metodologies on els nens poguèssin enriquir-se els uns dels altres i que això els fés gaudir. Una altra forma podria ser el fet d'establir una visió global i anar especificant fins on es vulgui arribar, reflexionant en tot moment sobre el que es fa. Però encara queda molt camí per recòrrer.

Kahneman (1973) considerà que la energia atencional es distribueix depenent de:

• Disposicions duraderes o involuntàries de la persona – interessos o maduresa. Sense interessos no serem capaços de posar atenció i l'adult pot fer un esforç, pero en el cas dels nens és molt més difícil aquest esforç.
• Les intencions del moment.
• El tipus de processament – automatització precisa de menys atenció.
• El grau d’activació atencional del individu.

Així doncs, per millorar l'atenció, cal tenir en compte els següents aspectes:

1. Acondicionar espais de treball per a què siguin uns espais motivadors, agradables, que no ofereixin interferències a l’hora de realitzar les tasques. El renou interfereix de forma negativa.
2. Les característiques físiques.
3. Ajustar el moment i la duració de la tasca.
4. Respectar els interessos del alumne.
5. Utilitzar una metodologia variable.
6. Orientar, amb l'ús del llenguatge, l'atenció a elements rellevants i afavorir que l’alumne tingui un control progressiu sobre l’atenció.
7. Dinamitzar el rol del mestre.

B) La memòria

Abans de que Atkinson i Shiffrin exposàssin el model més representatiu de la memòria, es feien estudis amb tests psicomètrics on el resultat es media segons qui retenia més informació era qui més memòria tenia.

Aquests autors li donaren una visió diferent i explicaren que aquest procés no és tan simple: no es tracta només de retenir informació, sinó com la retenim i com la recuperem una vegada retinguda (ja sigui de forma conscient o inconcient).

Atkinson i Shiffrin parlen de la memòria sensorial com la primera informació que ens arriba, que no es processa la informació, com un processament mínim. Aquesta informació ens arriba pels sentits. Tot això que rebem, però, amb el temps ho hem de dur a nivell cognitiu ja què té una capacitat limitada. També esmenten la memòria a curt termini com a memòria de treball que funciona amb una capacitat limitada. Les dades ens queden en aquesta memòria de treball i una volta que les tenim assimilades, ho portem a la memòria a llarg termini. La seva funció és que entengui, per poder situar la informació a la memòria a llarg termini, que és la que fa capaç el record i l'aprenentatge.

Per altra banda, els processos que intervenen en la memòria són els que marquen la diferència entre entendre i entendre i poder recuperar de la memòria. Aquests processos són la memòria semàntica i la episòdica.

Pel que fa a la memòria semàntica cal tenir en compte que és la que emmagatzema la informació que comprenem i aquella que està relacionada amb valors, conceptes relacionats amb el nostre entorn, el nostre món, el significat de les paraules, la comprensió d’aspectes matemàtics, etc.

Pel que respecta a la memòria espisòdica, dir que aquesta ens pot fallar una mica més ja què per recuperar l’informació necessita coordenades referents a espai-temps.

A més a més, podem trobar altres tècniques per emmagatzemar informació com la codificació (establir uns codis propis que siguin eficaços per recuperar la informació que tenim a la memòria) i la mnemotènica (com per exemple fixar-se que el 2 sembla un ànec).

C) La intel·ligència

Aquesta és un procés que necessita dels altres per ser efectiva. Gadner amb la seva teoria d'intel·ligències múltiples va explicar el terme intel·Iigència emocional com aquella que ens disposa emocionalment sentir-nos bé, a no preocupar-nos de si ens troben llestos o no, etc.

Però destaquem que el fet de no treballar matemàtiques pures es distrau de millorar aquestes ja què la plàstica pot ser matemàtica (mides i volums per aconseguir un tipus de dibuix amb profunditat, aconseguir colors, etc.); la música també són matemàtica (la suma dels valors de les notes i els silencis que han d'encaixar al compàs del pentagrama, etc.)

Respecte a aquests processos cognitius, hem de reflexionar que hi ha hagut un gran avanç en la mesura d'aquestos i en el treball per desenvolupar-los. Abans s'aplicàven tsts d'intel·ligència únics, on s'havia de fer el mateix i no mesurava més que matemàtica i llengua, per tant, qui no tenia altes capacitats en aquestes àrees quedaven com què no eren intel·ligents, però potser eren grans músics o grans pintors. Es tractava doncs, d'una mesura que establia la intel·ligència com un procès estàtic que no tenia en compte a tots per igual.

Gràcies a estudis s'ha pogut comprovar que aquest procés si canvia al llarg de la vida, tant a bé com a dolent; i per tant, que no qui és més llest perquè un test ho diu arribarà més lluny. No molt allunyat d'aixó tenim exemples que ho confirmen: Marilyn Monroe tenia, segons els tests, un cocient intel·lectual 4 punts per sobre al que Albert Einstein, no obstant, el segon va triomfar per mostrar la seva intel·ligència amb els seus invents, i la primera...bé...crec que no fa falta aprofundir tant. Però, crec que queda prou clar el que vull dir, la meva opinió sobre que han d'existir moltes altres formes de mesurar la intel·ligència que no siguin els tests asèptics i homogènis que tracten a tothom per igual, tests que tenguin en compte totes les capacitats que pot tenir una persona.

2. PRCESOS AFECTIUS, on podem destacar:

A) Personalitat que des de l’educació infantil, la podem treballar amb els aspectes de les emocions, sobretot amb l'autoestima. Al nen li costa transformar les emocions per poder trballar-les al nivell cognitiu, però una vegada en aquest nivell, ha d'aprendre a autoregular-les i gestionar-les per desenvolupar-se de forma adecuada. A més a més, aquest fet provocarà que la propia autoestima augmenti, ja que el fet de sentir com es pot controlar la situació, els sentimients, etc. comporta que aconseguim un autoconeixenemt que faci que la nostra autoestima sigui millor i, per tant, evitarà ansietats, estrès i angoixes que provoquin un descens de l'aprenentatge.

Per altra banda, cal esmentar que aquesta personalitat implica uns determinats estils cognitius que en resumeixen en la graella següent:

INDEPENDENTS DE CAMP	DEPENDENTS DE CAMP
Posseeixen major capacitat estructuradora i d’organització de la informació, per tant són hàbils per descompondre un camp organitzat en els seus elements bàsics. Segueixen més els referents interns i autodefineixen els seus objectius i fites, a més, responen millor a motivacions intrínseques, per tant, prefereixen desenvolupar les seves pròpies estratègies d’aprenentatge. Responen millor quan el material posseeix un contingut impersonal i aprenen més fàcilment quan al contingut li falta estructura i organització.	Són més sensibles a les claus externes, per tant, necessiten d'una estructura comportada externament. Per això mostren preferències per treballar en grup i amb la interacció freqüent d’altres companys i amb el professor. Això també comporta el tenir més habilitats socials i motivació extrínseca. Aprenen millor quan el material està estructurat i organitzat i quan reben instruccions explícites sobre les estratègies que han d’utilitzar en la resolució de problemes, això com el tipus de resultat d’aprenentatge que s’espera d’ells.
ESTIL COGNITIU IRREFLEXIU	ESTIL COGNITIU REFLEXIU
Dediquen més temps a l'exàmen i al processament de la informació. Fan un procés més seqüencial de la informació i dediquen temps a pensar en les diferents alternatives possibles avaluant-les abans de passar a l’acció - estratègia analítica. Presenten una major capacitat de concentració i una atenció mes sostinguda, per això tenen més èxit en aquelles tasques de detall.	Processen blocs informatius més amplis i requereixen menys temps perquè fan un processament més difús i més simultani. No reexaminen les possibles solucions davant respostes incorrectes perquè poseeixen una menor capacitat d’atenció i aquesta més làbil i difusa, per això utilitzen estratègies més globals. Solen tenir més èxit en tasques que reclamen una visió de conjunt.
HOLISTES	SERIALISTES
Intenten tenir una visió comprensiva de la situació i tenen preferència per reunir gran quantitat de dades, cercant establir entre ells pautes i relacions. Per això processen la informació com un tot i a comprensió dels conceptes és variada, per tant, formulen hipòtesi complexes i utilitzen informació redundant i veuen les coses des de distints punts de vista. (es podrien relacionar amb els independents)	S’interessen per la recerca de dades específiques i tenen tendència a examinar poc les dades i a utilitzar una aproximació pas a pas per confirmar o no les hipòtesis (que solen ser simples). Així doncs, mantenen l’ordre de presentació del material d’aprenentatge i reprodueixen en les seves explicacions amb la mateixa línia argumental presentada sense redundàncies, actuant pas per pas. (es podrien relacionar amb els depenents)
ESTIL PROFUND	ESTIL SUPERFICIAL
Integra el personal des del profund creant una interpretació personal del material, emfatitzant la importància de comparar la interpretació personal amb els altres, relacionant els deures amb la situació personal més enllà del context immediat. També vincula les idees o experiències personals amb el tema de la tasca i relacionen la tasca o el concepte amb les situacions quotidianes, considerant així la tasca com part del desenvolupament personal. A més a més, es tenen en compte també les interrelacions i la significativitat del que s'aprèn.	Aquest estil no aprofundeix en cap moment al temari. Es centra en aspectes aïllats i utilitza la memorització per dur a terme l'aprenentatge. Els alumnes es mostren passius davant un professor que és qui té tota la informació. Les tasques que duen a terme son iguals per a tots, sense tenir en compte les diferències en les capacitats de cada alumne o l'estat maduratiu. A més a més, en cap moment permet a l'alumne vincular el que està aprenent amb el seu entorn o experiències, fet que no aporta significativitat a allò que aprèn.

B) Motivació com a procés primer cap a l’aprenentatge, però no suficient en sí mateix i que ha de continuar en el temps en què es duu a terme l'aprenentatge. La persistència sobre tasques que no creen aprenentatge no vol dir que encara que es doni la motivació, es cregui aprenentatge.

La motivació ha d’estar fonamentada en el propi aprenentatge i sent aquest mateix aprenentatge el que serveixi de reforç per continuar motivat.

3. MOTIVACIÓ I APRENENTATGE, on s'entén per motivació:

L’atenció cap una tasca concreta dintre d’un conjunt de possibilitats a més de la persistència i l’esforç en la tasca (encara que el més important és que entengui, no que es faci ràpid), per tant, allò que entenem com a motivació continuada, on és necessari valorar en què es centren per a què comportin un bon aprenentatge.

Per altra banda, també hem de ser conscients del nivell d’activitat del subjecte i el rendiment d'aquest, sobretot d'aquell que front a les dificultats persisteix en la tasca, generant així més aprenentatge.

Les teories de la motivació més destacades les veurem a continuació, però cal descatar que encara que hagin evolucionat, hi ha diverses visions sobre el que movia la motivació i que avui dia, encara existeixen.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

ELLIOT I DEWECK
FITES D’APRENENTATGE	FITES D’EXECUCIÓ
Concebre la intel·ligència com un repertori de coneixements que es pot incrementar mitjançant l’esforç. Cóm puc fer-ho? Importància en el procés mitjançant van realitzant la tasca.	Concebre la intel·ligència com una cosa estable, la qualitat la qual es manifesta amb els èxits, i els fracassos amb la baixa intel·ligència. (eres o no eres intel·ligent, has nascut o no intel·ligent). Puc fer-ho o no? Importància en els resultats
En quan a l' interpretació dels errors, constitueixen una cosa natural i dels quals es pot aprendre. Els resultats es percebe ixen com un repte.	En quan a l' interpretació dels errors, constitueixen fracassos. Els resultats es percebeixen com una amenaça.
Les tasques preferides son aquelles de les quals poden aprendre.	Les tasques preferides són aquelles amb les quals es poden lluir.
El tipus d’informació que es cerca, es informació precisa sobre el que saben i el que no per poder millorar la pròpia habilitat. Es recolzen amb l’esforç que estan disposats a fer.	El tipus d’informació que es cerca, es informació de caràcter adulador, això és, l'èxit per que els diguin com són de llestos. Es recolzen amb la seva competència actual.
Consideren el mestre una font d’ajuda. El caràcter reforçador de la fita és intrínsec, l’experiència, l’incremento de la pròpia competència.	Consideren el mestre un jutge sancionador. El caràcter reforçador és extrínsec, es el reconeixement de la seva vàlua per part dels altres.

WEINER:

L'estudi de les atribucions explica els èxits i fracasos dels nens. Així i tot, alguns autors suggereixen que allò que realment determina la motivació són les atribucions i la capacitat d'autoregulació cognitiva, que el subjecte es fa a sí mateix a partir dels seus èxits i fracassos o de la conducta que els altres tenen davant ell i que desenvolupen un paper central.

El patró de conducta més perillós es el definit com ”indefensió apresa”, on els èxits s’atribueixen a causes externes, variables i no controlables, i els fracassos a causes internes, percebudes com estables i no controlables.

Com ja hem esmentat en entrades anteriors, cada nen és un món i hi ha molt per fer encara.  Tot canvia, tots evolucionem. L'educació ha représ camins diferents en tota la història. Allí és on anem, a seguir fent història, a millorar per aconseguir-ne una de millor, de més qualitat.

Quan arribem a un grup-classe normalment ens asustem perquè no coneixem res. Tot és tenir predisposició i posar-s'hi. Els nens són un tresor en potència que no sabem per on poden sortir, tots diferents, tots amb una màgia a extreure cap a l'entorn que necessiten de nosaltres per potenciar-ho. 

Només cal saber en quin moment es troben, tenir-los en compte per a poder potenciar allò que els fa diferents. Un món ple de gent igual no tendria màgia, seria massa asèptic.

Per altra banda, cal esmentar el terme de metacognició. La metacognició és la concienciació, control i naturalesa del propi procés d'aprenentatge, per tant, és un procés molt important per a què el coneixement s'adquireixi de forma significativa. S'entén per metacognició, doncs, la capacitat que tenim les persones d'autoregular el nostre propi aprenentatge, és a dir de planificar quines estratègies s'han d'utilitzar en cada situació d'aprenentatge, aplicar-les, controlar el procés, avaluar-ho per detectar possibles errades i, com a conseqüència, transferir tot això a una nova acció o situació d'aprenentatge, per tant, transformar-lo en coneixement nou.

Els errors ens fan grans, ens ajuden a millorar, ens motiven per seguir el camí. Aprenem d'ells. Conduïm-nos tots cap a una societat diferent.

Per finalitzar vull deixar un vídeo que penso que reflexa molt bé el resultat del que hem estat parlant. El vàrem veure a Bases didàctiques i disseny curricular l'any passat amb na Gemma Tur i acabant l'entrada d'avui m'he enrecordat d'aquest vídeo.

Reflecteix que la forma d'explicar als nens i la motivació que podem crear en ells pot fer que el nen desenvolupi tot el seu potencial, arribant allà on vulgui.

Tot comença a l'aula. Tot comença amb un bon mestre.

Fins aviat!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪