Factors psicològics implicats en l'aprenentatge: factors intrapersonals del procés d’ensenyament- aprenentatge

El tercer tema d'aquesta assignatura traccta dels factors psicològics implicats en l'aprenentatge. Aquestos es poden dividir en tres grans blocs.

1. PROCESOS COGNITIUS, on podem diferenciar:

A) L’atenció: procés que sempre el tenim present i que els nens petits mostren perfectament. Aquest procés fa que augmenti el grau de selecció d’informació i d’activació mental, facilitant així l’entrada d’informació. Diverses teories han tractat d’explicar que és l’atenció. Destaquem:

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

Sobre aixó, cal remarcar que no hem d'utilitzar el procés de l'atenció per a criticar. Hi ha nens que maduren cognitivament abans que altres, tots els nens son diferents; per tant, l'expresió comunment utilitzada de “es que no posa atenció al que fa” s'ha d'intentar deixar de banda ja què pot ser que haguem plantejat l'activitat de forma que suposi una dissonància per al nen, per tant, hem de conèixer bé al nostre grup el més aviat possible per saber com fer amb cada nen, per saber si és cert que no posa atenció o el que passa és que l'activitat li queda gran per al seu grau de desenvolupament.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

Amb tot això, està clar que com a docents o futurs docents, valorem més l'estil reflexiu, però normalment no es proposen tasques que comportin aquest procés perquè diem sempre que no hi ha prou temps, així que anem a corre-cuita per fer-ho tot.

Per a dur a terme una bona pràctica educativa, hauríem de dur a terme metodologies on els nens poguèssin enriquir-se els uns dels altres i que això els fés gaudir. Una altra forma podria ser el fet d'establir una visió global i anar especificant fins on es vulgui arribar, reflexionant en tot moment sobre el que es fa. Però encara queda molt camí per recòrrer.

Kahneman (1973) considerà que la energia atencional es distribueix depenent de:

• Disposicions duraderes o involuntàries de la persona – interessos o maduresa. Sense interessos no serem capaços de posar atenció i l'adult pot fer un esforç, pero en el cas dels nens és molt més difícil aquest esforç.
• Les intencions del moment.
• El tipus de processament – automatització precisa de menys atenció.
• El grau d’activació atencional del individu.

Així doncs, per millorar l'atenció, cal tenir en compte els següents aspectes:

1. Acondicionar espais de treball per a què siguin uns espais motivadors, agradables, que no ofereixin interferències a l’hora de realitzar les tasques. El renou interfereix de forma negativa.
2. Les característiques físiques.
3. Ajustar el moment i la duració de la tasca.
4. Respectar els interessos del alumne.
5. Utilitzar una metodologia variable.
6. Orientar, amb l'ús del llenguatge, l'atenció a elements rellevants i afavorir que l’alumne tingui un control progressiu sobre l’atenció.
7. Dinamitzar el rol del mestre.

B) La memòria

Abans de que Atkinson i Shiffrin exposàssin el model més representatiu de la memòria, es feien estudis amb tests psicomètrics on el resultat es media segons qui retenia més informació era qui més memòria tenia.

Aquests autors li donaren una visió diferent i explicaren que aquest procés no és tan simple: no es tracta només de retenir informació, sinó com la retenim i com la recuperem una vegada retinguda (ja sigui de forma conscient o inconcient).

Atkinson i Shiffrin parlen de la memòria sensorial com la primera informació que ens arriba, que no es processa la informació, com un processament mínim. Aquesta informació ens arriba pels sentits. Tot això que rebem, però, amb el temps ho hem de dur a nivell cognitiu ja què té una capacitat limitada. També esmenten la memòria a curt termini com a memòria de treball que funciona amb una capacitat limitada. Les dades ens queden en aquesta memòria de treball i una volta que les tenim assimilades, ho portem a la memòria a llarg termini. La seva funció és que entengui, per poder situar la informació a la memòria a llarg termini, que és la que fa capaç el record i l'aprenentatge.

Per altra banda, els processos que intervenen en la memòria són els que marquen la diferència entre entendre i entendre i poder recuperar de la memòria. Aquests processos són la memòria semàntica i la episòdica.

Pel que fa a la memòria semàntica cal tenir en compte que és la que emmagatzema la informació que comprenem i aquella que està relacionada amb valors, conceptes relacionats amb el nostre entorn, el nostre món, el significat de les paraules, la comprensió d’aspectes matemàtics, etc.

Pel que respecta a la memòria espisòdica, dir que aquesta ens pot fallar una mica més ja què per recuperar l’informació necessita coordenades referents a espai-temps.

A més a més, podem trobar altres tècniques per emmagatzemar informació com la codificació (establir uns codis propis que siguin eficaços per recuperar la informació que tenim a la memòria) i la mnemotènica (com per exemple fixar-se que el 2 sembla un ànec).

C) La intel·ligència

Aquesta és un procés que necessita dels altres per ser efectiva. Gadner amb la seva teoria d'intel·ligències múltiples va explicar el terme intel·Iigència emocional com aquella que ens disposa emocionalment sentir-nos bé, a no preocupar-nos de si ens troben llestos o no, etc.

Però destaquem que el fet de no treballar matemàtiques pures es distrau de millorar aquestes ja què la plàstica pot ser matemàtica (mides i volums per aconseguir un tipus de dibuix amb profunditat, aconseguir colors, etc.); la música també són matemàtica (la suma dels valors de les notes i els silencis que han d'encaixar al compàs del pentagrama, etc.)

Respecte a aquests processos cognitius, hem de reflexionar que hi ha hagut un gran avanç en la mesura d'aquestos i en el treball per desenvolupar-los. Abans s'aplicàven tsts d'intel·ligència únics, on s'havia de fer el mateix i no mesurava més que matemàtica i llengua, per tant, qui no tenia altes capacitats en aquestes àrees quedaven com què no eren intel·ligents, però potser eren grans músics o grans pintors. Es tractava doncs, d'una mesura que establia la intel·ligència com un procès estàtic que no tenia en compte a tots per igual.

Gràcies a estudis s'ha pogut comprovar que aquest procés si canvia al llarg de la vida, tant a bé com a dolent; i per tant, que no qui és més llest perquè un test ho diu arribarà més lluny. No molt allunyat d'aixó tenim exemples que ho confirmen: Marilyn Monroe tenia, segons els tests, un cocient intel·lectual 4 punts per sobre al que Albert Einstein, no obstant, el segon va triomfar per mostrar la seva intel·ligència amb els seus invents, i la primera...bé...crec que no fa falta aprofundir tant. Però, crec que queda prou clar el que vull dir, la meva opinió sobre que han d'existir moltes altres formes de mesurar la intel·ligència que no siguin els tests asèptics i homogènis que tracten a tothom per igual, tests que tenguin en compte totes les capacitats que pot tenir una persona.

2. PRCESOS AFECTIUS, on podem destacar:

A) Personalitat que des de l’educació infantil, la podem treballar amb els aspectes de les emocions, sobretot amb l'autoestima. Al nen li costa transformar les emocions per poder trballar-les al nivell cognitiu, però una vegada en aquest nivell, ha d'aprendre a autoregular-les i gestionar-les per desenvolupar-se de forma adecuada. A més a més, aquest fet provocarà que la propia autoestima augmenti, ja que el fet de sentir com es pot controlar la situació, els sentimients, etc. comporta que aconseguim un autoconeixenemt que faci que la nostra autoestima sigui millor i, per tant, evitarà ansietats, estrès i angoixes que provoquin un descens de l'aprenentatge.

Per altra banda, cal esmentar que aquesta personalitat implica uns determinats estils cognitius que en resumeixen en la graella següent:

INDEPENDENTS DE CAMP	DEPENDENTS DE CAMP
Posseeixen major capacitat estructuradora i d’organització de la informació, per tant són hàbils per descompondre un camp organitzat en els seus elements bàsics. Segueixen més els referents interns i autodefineixen els seus objectius i fites, a més, responen millor a motivacions intrínseques, per tant, prefereixen desenvolupar les seves pròpies estratègies d’aprenentatge. Responen millor quan el material posseeix un contingut impersonal i aprenen més fàcilment quan al contingut li falta estructura i organització.	Són més sensibles a les claus externes, per tant, necessiten d'una estructura comportada externament. Per això mostren preferències per treballar en grup i amb la interacció freqüent d’altres companys i amb el professor. Això també comporta el tenir més habilitats socials i motivació extrínseca. Aprenen millor quan el material està estructurat i organitzat i quan reben instruccions explícites sobre les estratègies que han d’utilitzar en la resolució de problemes, això com el tipus de resultat d’aprenentatge que s’espera d’ells.
ESTIL COGNITIU IRREFLEXIU	ESTIL COGNITIU REFLEXIU
Dediquen més temps a l'exàmen i al processament de la informació. Fan un procés més seqüencial de la informació i dediquen temps a pensar en les diferents alternatives possibles avaluant-les abans de passar a l’acció - estratègia analítica. Presenten una major capacitat de concentració i una atenció mes sostinguda, per això tenen més èxit en aquelles tasques de detall.	Processen blocs informatius més amplis i requereixen menys temps perquè fan un processament més difús i més simultani. No reexaminen les possibles solucions davant respostes incorrectes perquè poseeixen una menor capacitat d’atenció i aquesta més làbil i difusa, per això utilitzen estratègies més globals. Solen tenir més èxit en tasques que reclamen una visió de conjunt.
HOLISTES	SERIALISTES
Intenten tenir una visió comprensiva de la situació i tenen preferència per reunir gran quantitat de dades, cercant establir entre ells pautes i relacions. Per això processen la informació com un tot i a comprensió dels conceptes és variada, per tant, formulen hipòtesi complexes i utilitzen informació redundant i veuen les coses des de distints punts de vista. (es podrien relacionar amb els independents)	S’interessen per la recerca de dades específiques i tenen tendència a examinar poc les dades i a utilitzar una aproximació pas a pas per confirmar o no les hipòtesis (que solen ser simples). Així doncs, mantenen l’ordre de presentació del material d’aprenentatge i reprodueixen en les seves explicacions amb la mateixa línia argumental presentada sense redundàncies, actuant pas per pas. (es podrien relacionar amb els depenents)
ESTIL PROFUND	ESTIL SUPERFICIAL
Integra el personal des del profund creant una interpretació personal del material, emfatitzant la importància de comparar la interpretació personal amb els altres, relacionant els deures amb la situació personal més enllà del context immediat. També vincula les idees o experiències personals amb el tema de la tasca i relacionen la tasca o el concepte amb les situacions quotidianes, considerant així la tasca com part del desenvolupament personal. A més a més, es tenen en compte també les interrelacions i la significativitat del que s'aprèn.	Aquest estil no aprofundeix en cap moment al temari. Es centra en aspectes aïllats i utilitza la memorització per dur a terme l'aprenentatge. Els alumnes es mostren passius davant un professor que és qui té tota la informació. Les tasques que duen a terme son iguals per a tots, sense tenir en compte les diferències en les capacitats de cada alumne o l'estat maduratiu. A més a més, en cap moment permet a l'alumne vincular el que està aprenent amb el seu entorn o experiències, fet que no aporta significativitat a allò que aprèn.

B) Motivació com a procés primer cap a l’aprenentatge, però no suficient en sí mateix i que ha de continuar en el temps en què es duu a terme l'aprenentatge. La persistència sobre tasques que no creen aprenentatge no vol dir que encara que es doni la motivació, es cregui aprenentatge.

La motivació ha d’estar fonamentada en el propi aprenentatge i sent aquest mateix aprenentatge el que serveixi de reforç per continuar motivat.

3. MOTIVACIÓ I APRENENTATGE, on s'entén per motivació:

L’atenció cap una tasca concreta dintre d’un conjunt de possibilitats a més de la persistència i l’esforç en la tasca (encara que el més important és que entengui, no que es faci ràpid), per tant, allò que entenem com a motivació continuada, on és necessari valorar en què es centren per a què comportin un bon aprenentatge.

Per altra banda, també hem de ser conscients del nivell d’activitat del subjecte i el rendiment d'aquest, sobretot d'aquell que front a les dificultats persisteix en la tasca, generant així més aprenentatge.

Les teories de la motivació més destacades les veurem a continuació, però cal descatar que encara que hagin evolucionat, hi ha diverses visions sobre el que movia la motivació i que avui dia, encara existeixen.

Mapa conceptual d'elaboració pròpia.

ELLIOT I DEWECK
FITES D’APRENENTATGE	FITES D’EXECUCIÓ
Concebre la intel·ligència com un repertori de coneixements que es pot incrementar mitjançant l’esforç. Cóm puc fer-ho? Importància en el procés mitjançant van realitzant la tasca.	Concebre la intel·ligència com una cosa estable, la qualitat la qual es manifesta amb els èxits, i els fracassos amb la baixa intel·ligència. (eres o no eres intel·ligent, has nascut o no intel·ligent). Puc fer-ho o no? Importància en els resultats
En quan a l' interpretació dels errors, constitueixen una cosa natural i dels quals es pot aprendre. Els resultats es percebe ixen com un repte.	En quan a l' interpretació dels errors, constitueixen fracassos. Els resultats es percebeixen com una amenaça.
Les tasques preferides son aquelles de les quals poden aprendre.	Les tasques preferides són aquelles amb les quals es poden lluir.
El tipus d’informació que es cerca, es informació precisa sobre el que saben i el que no per poder millorar la pròpia habilitat. Es recolzen amb l’esforç que estan disposats a fer.	El tipus d’informació que es cerca, es informació de caràcter adulador, això és, l'èxit per que els diguin com són de llestos. Es recolzen amb la seva competència actual.
Consideren el mestre una font d’ajuda. El caràcter reforçador de la fita és intrínsec, l’experiència, l’incremento de la pròpia competència.	Consideren el mestre un jutge sancionador. El caràcter reforçador és extrínsec, es el reconeixement de la seva vàlua per part dels altres.

WEINER:

L'estudi de les atribucions explica els èxits i fracasos dels nens. Així i tot, alguns autors suggereixen que allò que realment determina la motivació són les atribucions i la capacitat d'autoregulació cognitiva, que el subjecte es fa a sí mateix a partir dels seus èxits i fracassos o de la conducta que els altres tenen davant ell i que desenvolupen un paper central.

El patró de conducta més perillós es el definit com ”indefensió apresa”, on els èxits s’atribueixen a causes externes, variables i no controlables, i els fracassos a causes internes, percebudes com estables i no controlables.

Com ja hem esmentat en entrades anteriors, cada nen és un món i hi ha molt per fer encara.  Tot canvia, tots evolucionem. L'educació ha représ camins diferents en tota la història. Allí és on anem, a seguir fent història, a millorar per aconseguir-ne una de millor, de més qualitat.

Quan arribem a un grup-classe normalment ens asustem perquè no coneixem res. Tot és tenir predisposició i posar-s'hi. Els nens són un tresor en potència que no sabem per on poden sortir, tots diferents, tots amb una màgia a extreure cap a l'entorn que necessiten de nosaltres per potenciar-ho. 

Només cal saber en quin moment es troben, tenir-los en compte per a poder potenciar allò que els fa diferents. Un món ple de gent igual no tendria màgia, seria massa asèptic.

Per altra banda, cal esmentar el terme de metacognició. La metacognició és la concienciació, control i naturalesa del propi procés d'aprenentatge, per tant, és un procés molt important per a què el coneixement s'adquireixi de forma significativa. S'entén per metacognició, doncs, la capacitat que tenim les persones d'autoregular el nostre propi aprenentatge, és a dir de planificar quines estratègies s'han d'utilitzar en cada situació d'aprenentatge, aplicar-les, controlar el procés, avaluar-ho per detectar possibles errades i, com a conseqüència, transferir tot això a una nova acció o situació d'aprenentatge, per tant, transformar-lo en coneixement nou.

Els errors ens fan grans, ens ajuden a millorar, ens motiven per seguir el camí. Aprenem d'ells. Conduïm-nos tots cap a una societat diferent.

Per finalitzar vull deixar un vídeo que penso que reflexa molt bé el resultat del que hem estat parlant. El vàrem veure a Bases didàctiques i disseny curricular l'any passat amb na Gemma Tur i acabant l'entrada d'avui m'he enrecordat d'aquest vídeo.

Reflecteix que la forma d'explicar als nens i la motivació que podem crear en ells pot fer que el nen desenvolupi tot el seu potencial, arribant allà on vulgui.

Tot comença a l'aula. Tot comença amb un bon mestre.

Fins aviat!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪