Factors interpersonals del procés d'ensenyament-aprenentatge

En aquesta nova i última entrada de psicologia de l'educació parlarem de les relacions que s'esdevenen al voltant de l'infant i que li afecten en el procés d'ensenyament-aprenentatge; sobretot al que ens afecta a nosaltres com a futures docents, és a dir, des del rol del mestre i l'ambient que hem de procurar a dintre de l'aula, fins a les relacions entre iguals; passant per les característiques que ha de reunir un mestre per a què la seva pràctica docent sigui l'adecuada.

1. INTERACCIÓ MESTRE- ALUMNE

En aquest apartat parlarem de les expectatives i del context escolar. Tot el que afecta a la interacció entre alumnes i mestres dins de l'àmbit escolar.

1.1 EXPECTATIVES DEL MESTRE:

Les expectatives que podem fer-nos com a mestres, poden ser influents tant positivament con negativa en la nostra pràctica educativa.

L'autor Jussim ha fet una recopilació d'estudis referents a les expectatives que es fa el docent enfront al grup-classe i les organitzà de forma que es pot contemplar el procés d’expectativa en tres fases:

Primera fase: creació	Segona fase: actuació	Tercera fase: conseqüències
- Es creen expectatives sobre rendiment basades en informació obtinguda d’altres mestres i de caire negatiu generalment. - La conducta dels alumnes en el primer moment de relació també influeix en les expectatives que ens feim d'ells, ja què sol ser un dia i un moment puntual on el nen pot estar en un moment totalment diferent a com acostuma a ser habitualment. - L'aparença també ens influència: el mestre sol fer més cas als nens que mostren un aspecte més acurat i higiènic. La seguretat del nen, en aquest cas, depèn d'aquestes expectatives que ens fem ja què en entendre la conducta del mestre, els hi causarà frustracions i angoixes per voler ser com els altres.	- Els nens en els quals hi hem depositat més expectatives, els hi solem preguntar més i els hi donem més atenció quan notem que tenen dubtes. També els hi solem deixar més temps per contestat i tenim un caràcter més agradable cap a ells. - Amb els que tenim menys expectatives, si els hi preguntem i no saben respondre ja pensem que no ens fan cas o que s'han distret i la manca d'atenció que els hi fem, els hi provoca un rendiment més baix de vegades que és el causant de l'acomodació de les nostres expectatives cap a ells. - En aquesta fase, Jussim anomena quatre situacions que es donen: 1. Mostra una actitud de afecció cap a aquells alumnes que exigeixen poc en el mestre però que tenen un bo rendiment i no plantegen problemes de conducta. 2. Tenim una actitud d’indiferència cap als alumnes trist, passius, que plantegen algú problema perquè no fan les coses... Aquest no fa el que jo li dic, el deix de banda. 3. Tenim una actitud de preocupació cap als alumnes que rendeixen poc però que intenten fer molt de feina. 4. Una actitud de rebuig cap als nens que rendeixen poc, que exigeixen massa, que tenim una visió de els com hostils i que contesten o que els hi vèiem com hiperactius	Com a conseqüència, segons les expectatives que els nens han vist que els mestres s'han fet d'ells, aquestos actuen de la següent forma: S'esforçen si pensen que el mestre té bones expectatives. S'angoixa i es frustra (i pot arribar a deixar de banda els estudis) si pensa que els mestres no tenen bones expectatives cap a ell/a.

Per tant, hem de fer un esforç com a futurs docents per donar informacios que fomentin seguretat als altres docents i als nens per a què es doni l'aprenentatge. Deixar de tafanejar en famílies que creiem que son millor o pitjors, buscar sol·lucions entre tot el claustre als problemes que puguin sorgir a l'aula, etc., donaria com a resultat una avaluació molt més útil i verídica que la que realitzem amb influència de les expectatives que ens hem fet.

Per altra banda, un altre aspecte que hem de tenir en compte és el d'atendre més als nens que menys ho necessiten. El fet que un nen tengui una aparença més o menys agradable a la vista no ens ha d'influir en la nostra pràctica educativa. Cada nen necessita un suport diferent. N'hi ha que en necessiten més i n'hi ha que en necessiten menys, però per a què tots arribin a assolir els mateixos objectius hem de procurar ajuda a tots de diferent forma, adaptada a cadascú. Preguntar a qui ja sabem que ho sap i no fer cas a qui ho necessita no demostra una bona pràctica educativa. A més a més, en aquestes edats, els nens són molt vulnerables i la falta d'atenció els hi pot provocar ansietats i angoixen que poden arrastrar durant tota l'etapa educativa, arribant a ser un nen o una nena amb fracàs escolar per unes expectatives que ell/a mateix/a s'ha fet enfront a la seva educació.

Finalment, és necessari remarcar de nou que el mestre ha de reforçar el punt dèbil de cada alumne i ajudar-lo a millorar, però sense deixar de banda el recolzament cap al punt fort, per a què allò que el motiva segueixi fent-ho. D'això es tracta quan ens referim a un tracte individualitzat: a conèixer als nens i plategar-lis reptes a cadascún que els ajudin a superar-se i seguir endavant perquè ja prou trist és que els alumnes s’acabin adaptant i adequant a les expectatives dels seus mestres com per a què a més reforçem allò negatiu de cadascún.

Segons Jesús Alonso Tapia, les estratègies que faciliten l'aprenentatge dels alumnes es poden dividir segons el moment d'actuació:

Al començament:	Durant el desenvolupament:
Despertar la curiositat. Mostrar la rellevancia de la tasca. Activar i mantindre l'interès en tot moment.	Que els alumnes percebeixin que el mestre tract d'ajudar-los i que considerin que les activitats escolarars s'han d'acceptar de bona gana.

Així doncs, per facilitat el disseny més efectiu de les tasques, l'aprenentatge hauria d'incloure:

• Crear consciència de la utilitat de la tasca, per exemple, posant a l'alumne en situació perquè experimenti la insuficiència dels seus coneixements.
• Explicar els procediments i les estratègies que han d'aprendre's.
• Modelar els processos de pensaments fent-los explícits. Quan es fan explícits no només els procediments i les estratègies mentals (el com es fa) sinó també les raons per les quals s'actua així (per què es pensa així), es facilita la comprensió i per tant la motivació.
• Modelar l'ús de tals processos mitjançant indicacions precises que vagin acompanyades de
  correccions progressives dels errors.
• Possibilitar la consolidació de l'après mitjançant la pràctica. Donar-los l'oportunitat de comprovar que saben enfrontar-se a les dificultats, donar-los oportunitats d'èxit.

1.2 EL CONTEXT ESCOLAR.

Pel que fa al context, cal remarcar que, el relació a les teories de Brofrenbrener esmentades al primer tema, és necessari interconnectar al màxim els factors que es troben als sistemes més propers al nen per tal d'afavorir el desenvolupament integral d'aquest. Aquests sistemes més propers solen ser la família, els companys i els professors i professores, és a dir, tot el que conforma la comunitat educativa en general (espai-temps-lloc-persones) que influeixen d'una manera o d'una altra sobre el procés d'ensenyament-aprenentatge del nen.

"Interacció mestre alumne"

http://sobrelosvalores.blogspot.com.es/2011/08/relacion-profesor-alumno.html

2. EL MESTRE CARACTERÍSTIQUES DEL EDUCADOR I EL RENDIMENT ESCOLAR

La personalitat, el rol, l'eficàcia docent i l'estil d'ensenyament que el mestre desenvolupi a dintre de l'aula seràn les característiques de l'educador que afectin al rendiment escolar del nen. En aquest apartat explicarem cadascuna d'aquestes detalladament.

2.1. PERSONALITAT DEL MESTRE.

Després d'observar el nsotre passat, d'analitzar els tipus de mestres que havíem tingut durant els nostres anys d'escola arribem a la següent conclusió: encara sort que hem evolucionat!

Sabem que tothom té la seva vida, les seves preocupacions, les seves pròpies vivències, però a l'hora d'entrar en una aula per donar classe, això no s'ha de notar. No podem arribar a l'aula deixant notar un desequilibri emocional immens perquè els nens necessiten seguretat, i aquesta sensació no lis ho proporciona.

Secada, i altres autors, exposen que la personalitat dels mestres es pot agrupar en dos grups que s'oposen completament.

Afectius-emocionals	Intel·lectuals-directius
Empàtics, que treballen la comprensió, predisposats a ajudar i tenen en compte les emocions, per tant, el desenvolupament integral del nen.	Dirigits a ensenyar els contiguts escolars, adequats al programa, a l'eficàcia de seguir-lo. Fer assolir uns aprenentatges no consolidats amb uns recursos adaptats “coherentment”.

Cap d'aquestos ajuda al nen de forma totalment correcta. Hi ha que treballar continguts, sí, però també les emocions. Un equilibri entre ambdós fa que es doni un aprenentatge significatiu.

El CEIP Josep Gras mostra al seu bloc el treball que fan al racó de les emocions al cicle d'infantil. Mitjançant un conte sorgeix la idea d'aquest racó on participen mestres, alumnes i famílies i on es reflexa la reflexió del què, perquè, com i quan de les activitats que porten a terme. Dos cursos més tard, l'experiència dona els seus fruits i, cada curs, s'hi sumen altres racons semblants i altres cursos. Tot per treballar de forma eficaç les emocions i sensacions dels petits i dels grans de forma conjunta, tots ajudant a tots.

22. EL ROL DEL MESTRE.

El rol del mestre ha set l'aspecte que mes ha canviat en els darrers vint anys. Ara per ara seguim tenint una ambigüitat sobre aquest rol que, als futurs docents i als docents actuals, ens crea inseguretats, angoixes i problemes que hem d'esbrinar com resoldre.

Ningú ni res ens diu el que s'espera de nosaltres, ni les lleis, ni els currículums, ni la societat coincideixen en el que hem de fer i com, per tant, vivim en un moment de desolació, desamparació i ambigüitat constant peruquè ens és impossible fer el gust a tothom.

Realment, som nosaltres mateixos els que hem de tenir prou decisió per dir: això que faig ho faig amb seguretat total, si algú ve a preguntar li podré explicar el perquè perfectament. Sempre seguint unes normes, clar, però seguim intentant agradar a tots i això és impossible, per tant, ens atabalam.

Abans era molt més fàcil per al mestre. Aquest tenia un rol autoritari, dirigia al grup que tenia amb molta disciplina. N'hi havia que es guanyaven l'autoritat i d'altres que en sortir de l'aula eren el focus d'ires i insults dels alumnes (mai a la cara, òbviament).

El que si sabem i tenim prou clar és, que com un bon mete, el reconeixement ens l'hem de guanyar. El fet de preguntar per altres opinions no és sinònim d'estar menys preparat que un altre. Potser necesitam altres opinions per acabar de decidir sobre activitats, perquè no ens acaben de convèncer o perquè no acabem de veure com enfocar-les. Però d'igual forma que avui demanem ajuda, demà poden demanar-nos-la a nosaltres i hem de saber aplicar lògica i sentit comú. No sap menys qui demana ajuda, sinó és més segur davant de rivalitats o fites que ha trobat pel camí, tenint experiències diverses en les barreres que trobi més endavant per poder obtar per un camí o un altre.

2.3. L'EFICÀCIA DOCENT DEL MESTRE.

L'eficàcia del docent no només fa referència a si els seus alumnes aprenen o no aprenen a classe i a si els aprenentatges són o no significatius.

El mestre ha de saber quines competències aporta i quins continguts, ha de saber què explica, com i perquè. Aquestes preguntes les ha de poder contestar si cap alumne ho pregunta. Això implica formació contínua del docent en competències com habilitats personals i pedagògiques.

La dinàmica que dugui a terme dintre de l'aula i l'empatia que mostri també tindrà una influència o una altra en l'aprenentatge dels alumnes. Això, però, suposa un treball i coordinació entre l'equip docent molt gran, tenint en compte valors con la cooperació i la solidaritat. Cada docent ha de poder sentor com es pot recolzar el altres per dur a terme una tasca o una altra. Treballar conjuntament per saber que el que estem fent ho estem fent per un motiu i per un perquè.

En aquest punt també és necessari nombrar l'inclusió que hem de fer de les famílies i de l'entorn al món educatiu dels fills. La familia ha de sentir-se col·laboradora de l'aprenentatge dels infants. Tots sostenem la societat d'una forma o d'una altra. Ningú ha de quedar enrere per tenir més o menys estudis. El respecte a tothom és clau per a que la comunitat educativa funcioni en comú cap al mateix objectiu.

Aquest és el sentiment que hem de crear, el de que tothom forma part de l'escola, que és important d'una forma o d'una altra per a mantenir aquesta. Així doncs, parlant d'inclusió, també fem referència a l'atenció a la diversitat que hi pot haver al centre. No només referint-nos a alumnes amb alguna discapacitat, sinó a pertanyents a altres cultures, procedents d'altres païssos, etc. Atendre a la diversitat, antenent també de forma individual les necessitats de cada alumne, de cada familia. Això farà que l'eficàcia del mestre perduri durant tot el procés d'ensenyament-aprenentatge.

2.4. L'ESTIL D'ENSENYAMENT DEL MESTRE.

Aquest apartat assenyala les postures que els docents adopten segons la seva visió i la seva manera de veure les coses i les seves maneres d’actuar.

Lewin i Lippit fan els seus primers estudis als anys '30. En uns dels estudis pilot experimentaren amb l'ambient del grup. L'experiment tractava de tres grups d'igual nombre i característiques als quals se lis assignava un tutor amb un rol diferent. L'activitat a fer eren unes màscares per a un teatre per tal de mantenir la motivació dels nens.

Els tipus de rols eren:

Autoritari	Democràtic	Laissez-faire
- Inhibia qualsevol tipus d'iniciativa i orientava l'activitat. - Lloava a qui ho feia bé i renyia a qui ho feia malament (segons el seu criteri) - A aquests últims, a més, els hi feia atacs personals “No saps fer res!”	- Valorava el que els nens anaven fent. - Quan la feina s'estancava o no funcionava tractava que el grup canviés l'estratègia emprada. - Afavoria l'autogovern. - Actuava de guia i suport.	- Deixava que els nens fèssin allò que volíen. - Ni orientava, ni ajudava, ni renyia, ni lloava. - Quan els nens treballàven ell no feia res, estava bé el que fèssin.
Resultats
- Grau d'agressivitat fora de l'aula, major que dins. - Dins l'aula: treballaven més però en anar-se'n el mestre es despistaven. - En acabar el teatre, trencaven les màscares. - Existència d'un cap de turc, qui se'n portava les culpes.	- Grau d'agressivitat dins i fora de l'aula igual. - Treballaven una mica menys, però en anar-se'n el mestre continuaven amb la feina. - En acabar el teatre, es repartien es màscares entre tots i la resta del material. Compartien i guardaven.	No analitzaren resultats a causa del caos i l'agessivitat que va suposar aquest tipus de mestre.

Això però, passa igual que com a la societat que ens rodeja. L'home és un animal social al qual no li agrada que el manin. Necessita unes pautes de convivència, però les decisions presen en grup solen tenir més acceptació que les escollides per un líder. Això no vol dir que en un grup democràtic no hi hagi una figura de líder escollida per la resta del grup al què se li assignen tasques com mediar en alguna situació en què el grup ha quedat estancat, com una mena de guia per a seguir endavant conjuntament.

Com he dit abans, la societat fa el mateix, davant un líder autoritari, la gent acaba revelant-se en contra, decidint de forma democràtica el que volen aconseguir.

Pel que fa al tipus Laissez-faire, està clar que unes pautes mínimes de convivència són necessàries per a que es doni el respecte i les habilitats socials, per tant, un descontrol on tot està bé, arriba a contradir-se, fent que la societat no entengui que fer, ni com ni perquè. A l'aula això es transforma es una jungla, on el més fort sobreviu i el dèbil queda eclipsat pels demés. Per tant, mai pot ser beneficiós per a tots o per a una gran majoria i ni cuallarà ni funcionarà aquest model per a què es doni un aprenentatge significatiu.

En l'actualitat, però, existeixen estudis més acurats com:

ESTILS DE FLANDERS	ESTUDIS DE BENNET	ROSENSHINE I STEVENS
El mestre afavoreix les iniciatives i idees dels alumnes. Fomenta la participació i els resultats milloren. Fa preguntes i justifica la seva autoritat. Valora les respostes dels alumnes, les discussions, els tipus de silencis i els moments en què no s'entenia l'explicat a classe.	Sorgiren, segons estudis, dotze tipus de mestres agurpats en: Progressistes i liberals: valorava el tipus de motivació. Deixaven escollir els treballs als nens. Els alumnes de baix rendiment milloraven amb aquest tipus. Tradicionals i formals: mirava l'elecció que feia l'alumnes sobre el treball. Els alumnes més extrovertits aconseguien més èxit.	Instruccions que donaven els mestres segons l'èxit que tenien els alumnes. 1. Revisar el treball assignat. 2. Com presentar nous continguts. 3. Supervisar la pràctica de l'alumne. 4. Donar lloc a la retroalimentació. 5. Potenciar l'autonomia. 6. Revisions periòdiques sobre l'après.

De tot això, el que sabem cert és que necessitem mantenir la motivació dels alumnes. Fer entendre que nosaltres estem per guiar-los a la resposta de la seva pregunta, per ajudar-los si ho necessiten. Sigui com sigui el tipus d'alumne, aquest té un potencial que ha de treballar. Els prcessos psicològics que afavoreixen l'aprenentatge, explicats en el tema anterior, són de vital importància tenir-los en compte en la pràctica educativa del mestre. Entendre com són en cada cas per donar l'ajuda necessària per a que l'infant pugui desenvolupar tot el seu potencial.

"Motivació dels alumnes"

http://www.profesor-x-horas.com/index_0.asp?temporal=normal

3. INTERACCIÓ ALUMNE-ALUMNE

Investigacions coincideixen en que la relació entre iguals pot incidir en:

Procés de socialització	Els iguals construeixen un medi molt variat d'interaccions freqüents i intenses. Mitjançant els jocs de rol elaboren pautes de comportament gràcies a la imitació de l'entorn. És per tant, que per a que es doni un bon comportament, el medi al que es trobin exposats els infants ha de ser el més acurat i adequat possible.
Adquisició de competències socials	L'interacció afavoreix les habilitats socials. Els nens introvertits incrementen així la seva socialització. Aprenen a acceptar consells i a ajudar als altres.
Control d'impulsos agressius	La relació amb els altres fomenta l'aprenentatge del control d'impulsos agressius entre iguals ja què s'estableixen mecanismes d'autoregulació del comportament.
Relativització dels diferents punts de vista	És fonamental desenvolupar-se cognitivament per sol·lucionar conflictes, cooperar i construir judicis morals de forma autònoma i adecuada, per tant, defugint de l'egocentrisme i fomentat l'autoestima i l'autoconcepte, establint major competència social.
Increment de les aspiracions i el rendiment acadèmic	Alexander i Cambell demostrares que, si les amistats tenen motivacions cap a unes determinades tasques, es tendeix a seguir les mateixes passes.

Sobre aquest apartat, només dir, que les relacions entre iguals sempre han set més significatives que amb altres persones amb les que no comparteixes tantes vivències. Però com ja hem dit en altres entrades, hi ha que saber quan parar l'aprenentatge entre iguals. Pot ser una tècnica molt bona o molt dolenta segons el seu ús. Potser en ocasions ajuda a l'infant a millorar, en altres, potser li crea frustració al veure com el seu company si sap i pot i ell no és capaç de fer-ho de forma autònoma.

"Cooperació entre iguals"

http://4getfoo.deviantart.com/art/Children-playing-boardgame-86260153

El fet de conèixer el grup, de conèixer cada alumne i de crear relacions diferents segons l'activitat, és a dir, que no establir sempre la mateixa relació entre iguals, farà que, per cada alumne, ens adaptem d'una forma diferent. Això suposarà un aprenentatge significatiu per a cadascún i per a nosaltes, com a docents, el fet de dur a terme una bona pràctica educativa si tenim en compte els facors explicats al llarg d'aquesta entrada i els dels temes anteriors.

Avui, per acabar, vull deixar un video que reflecteix la transició de la figura del mestre tradicional fins al que considerem actual o nou ja què el rol, les característiques, les ambicions, l'autoritat i moltes altres coses han canviat molt en els darrers anys. Que millor que adonar-se'n de forma visual?

Espero que us agradi i ens veiem a l'exàmen al·lots/es!

Molta sort a tots/es!

Una abraçada!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪